Doba meritev

Spoštovani,

v 35. številki Mladine je Klemen Košak v članku Doba meritev že v podnaslovu napisal, da Izobraževanje ne sme biti »učinkovito«, ampak dobro. Zakaj izobraževanje ne sme biti »učinkovito«? Kakšna je opredelitev »učinkovitosti« izobraževanja? Zmotno je avtorjevo navajanje, da so (samo) ekonomisti in politiki našli način, da lahko govorijo o »učinkovitosti« in to preko primerjanja dosežkov s standardiziranimi oziroma zunanjimi testi. Raziskovanje učinkovitosti izobraževanja temelji na s podatki podprtih temeljih in veljavnih teorijah, s katerimi se po celem svetu ukvarjajo uveljavljeni znanstveniki in praktiki s področja šolstva. Pojmovanje učinkovitosti sistemov edukacije sega onstran ozkega ekonomskega pristopa, »razmerja med vložki in izkoristki v procesu edukacije« (Gaber, Marjanovič-Umek, 2009). Posamezni strokovnjaki ločijo med ekonomističnim pogledom na šolstvo, kjer je cilj (predvsem) produktivnost ali izkoristek (efficiency), in širšim pedagoškim, sociološkim in psihološkim pristopom k učinkovitosti (effectiveness).

Strokovnjaki se zavedajo, da za »dobro izobraževanje« ni dovolj, da je kakovostno (quality) – kjer so pomembni dosežki učencev, tudi na visokih taksonomskih stopnjah. Poleg kognitivnih (zaznavnih) znanj in spretnosti so pomembni tudi ne-kognitivni dosežki učencev: afektivni (čustveni), estetski, psihomotorični, družbeni, demokratične vrednote, kritičnost in prevzemanje iniciativ, učenje učenja, razumevanje in uravnavanje lastne miselne aktivnosti (metakognicija). V dokumentih OECD in EU je poleg kakovosti pomemben cilj izobraževanja tudi pravičnost (equity). Pravičen sistem zagotavlja, da so rezultati izobraževanja in usposabljanja neodvisni od socialno-ekonomskega ozadja in drugih dejavnikov, ki vodijo do izobraževalne prikrajšanosti. Pravično je šolstvo, ki ima majhne razkorake v doseženih ciljih in standardih vzgoje in izobraževanja med spoloma, med socialno, kulturno, narodnostno ali konstitucijsko privilegiranimi in neprivilegiranimi družbenimi skupinami v šolah (Gaber, Marjanovič-Umek, 2009). Kakovost in pravičnost se ne izključujeta. Dobro izobraževanje se meri v dveh dimenzijah, kot kakovost (quality) in kot pravičnost (equity); učinkovito izobraževanje je kakovostno in pravično (quality + equity).

Raziskave kažejo, da med razvitimi državami praktično ni povezanosti dosežkov učencev s finančnimi vložki, deležem BDP »na glavo učenca«, z razmerjem števila učencev na učitelja ali z opremljenostjo šol ipd. (Hanushek, Wössmann, 2011). Iz tega lahko nekateri ekonomisti in politiki zmotno sklepajo, da šolstvo ne potrebuje več denarja. Vendar iz raziskav o učinkovitosti izobraževanja tega ne moremo zaključiti. Resnica je, da so različne države, tudi članice OECD, v preteklosti večje finančne vložke v izobraževanje posredovale brez veljavnih analiz, po »občutku«. Če je povečevanje sredstev za vzgojo in izobraževanje slabo premišljeno, to še ni jamstvo za boljše izobraževanje. Šolski politiki bi morali prisluhniti prav raziskavam o učinkovitosti, da bi vložena sredstva prispevala k izboljšavam tako v kakovosti kot pravičnosti v izobraževanju. Študije o učinkovitosti izobraževanja nedvoumno kažejo, da med odličnimi in povprečnimi niso ključne razlike na sistemski ravni, niti ne na ravni vodenja šol; glavni dejavnik kakovosti in pravičnosti je učitelj in dobro neposredno vzgojno-izobraževalno delo z učenci. Dobre šolske politike evalvirajo dosežene cilje (merijo tudi z zunanjimi preverjanji znanja) tako v dimenziji kakovosti, kot tudi pravičnosti, in na podlagi podatkov in v teoretičnih okvirih spodbujajo izboljšave, ki vplivajo na neposredno delo učiteljev z učenci.

Poenostavljano prepisovanje kritik učinkovitosti izobraževanja in sistemov zunanjega preverjanja znanja iz enega dela sveta, npr. ZDA ali Južne Koreje, v Slovenijo, ne zdrži zaradi bistveno drugačnega izhodiščnega stanja in konteksta. Če je na primer v eni državi zunanje preverjanje znanja zelo pogosto in je od rezultatov le-tega odvisno odpuščanje učiteljev in njihove plače ali lahko pride do zapiranja šol; če so učenci s šolo ekstremno obremenjeni in pod velikim pritiskom glede na dosežke …, kritike takšnih sistemov niso relevantne za Slovenijo. Če ocenjujemo juho, ne uporabimo enake kritike in istega ukrepa, če je juha preveč slana ali če je premalo soljena! Glede na mednarodne primerjave v Sloveniji učenci zaradi šole niso preveč obremenjeni. Naše izobraževanje vsekakor ni najslabše, ni pa tudi najbolj kakovostno; dobri smo na primer pri naravoslovju, boljši bi bili lahko pri znanju matematike, še posebej pa je potrebno izboljšati našo bralno pismenost.

Premalo pa je znano, da so v Sloveniji prevladujoče ocene, ki jih učenci dobijo od svojih učiteljev, nepravične do mladih iz socialno in kulturno prikrajšanih okolij, fantov in Neslovencev. V osnovnih šolah se nepravične razlike pri internem ocenjevanju pokažejo s primerjavo izmerjenih dosežkov z nacionalnim preverjanjem znanja. Tudi zunanje ocenjevanje pri maturi na koncu srednje šole ublaži razkorak med ocenami privilegiranih skupin glede na prikrajšane. Gaber in Marjanovič - Umek (2009) opozarjata, da je za šolo značilna reprodukcija družbenih in drugih neenakosti, zato je treba to dejstvo javno izpostavljati. Redko si zastavljamo vprašanje, koliko v Sloveniji sami prispevamo k temu; verjamemo, da je šola družbeno nevtralna prenašalka znanja in kulture in da kot taka opravlja »dobro delo« in zmanjšuje neenakost. Analiziranje in priznanje neupravičenih neenakosti je prvi korak k njihovemu zmanjšanju in obvladovanju.

V Sloveniji je delež vpisanih v terciarno izobraževanje visok. Med študenti se tako tisti iz družin z nižjo izobrazbo nesorazmerno pogosto odločajo za študij v višješolskih (krajših) programih in visokih strokovnih programih. Če se odločijo za univerzitetni študij, pa se odločijo za manj prestižne programe (učiteljstvo, tehnični poklici ipd.). Populacija iz zgornjega srednjega razreda in višjega razreda pa se nesorazmerno pogosto odloča za študij prava, arhitekture, medicine – za študij na prestižnih fakultetah (Gaber, Marjanovič - Umek, 2009). Ob velikem številu diplom in visoki brezposelnosti pa je nevarnost, da diplomanti iz višjih slojev dobijo službo, tisti iz določenih etničnih in/ali socialnih skupin pa ne. Za izboljšanje pravičnosti izobraževalnega sistema so »posegi« v času študija že (pre)pozni. Cankar, Bren in Zupanc (2015) ugotavljajo, da se pri šolanju v Sloveniji ključno ohranjanje družbene neenakosti dogodi že v osnovni šoli. Na prehodu iz osnovne v srednjo šolo se v gimnazije ali srednje strokovne šole ali poklicne šole vpiše otroke po izrazito neenaki izobrazbi staršev, njihovih prihodkih in premoženju. V gimnazijah so zbrani dijaki, ki so po socialno-ekonomskem statusu izrazito privilegirani že v primerjavi z dijaki strokovnih šol; da o dijakih poklicnih šol niti ne govorimo.

S slabo argumentirano kritiko splošnih pojmov o neoliberalizmu, o učinkovitosti izobraževanja, merjenja znanja z zunanjim preverjanjem in vsega kjer se pojavi »osovražena« OECD, lahko prikrivamo realne in konkretne slabosti v našem šolstvu in odvračamo pozornost od nujno potrebnih izboljšav v kakovosti in še posebej pravičnosti izobraževanja v Sloveniji. Zavestno ali ne, to je v interesu srednjega in višjega družbenega razreda. Slovenija mora v vzgoji in izobraževanju vzpostaviti konsistenten sistem kakovosti in pravičnosti, ki bo promoviral odličnost in odpravljal slabosti, pa če se tako izobraževanje poimenuje »učinkovito« ali kako drugače.