Diktatura petk

Ocene in spričevala so v slovenskem izobraževalnem sistemu postali pomembnejši od znanja

Večina slovenskih osnovnošolcev je danes, če pogledamo ocene v šoli, nadpovprečno uspešna. Med ocenami prevladujejo štirice in petice. Trojka, ki naj bi označevala 'dobro' znanje in naj bi glede na veljavno ocenjevalno lestvico štela za zlato sredino, to že dolgo ni več. »Čeprav tudi učitelji drdramo, češ saj je štirica prav tako lepa ocena pa trojka tudi, to dejansko ni res,« žalostno ugotavlja Bojana Potočnik, učiteljica slovenščine na Osnovni šoli Franja Malgaja v Šentjurju. Tega se učenci in njihovi starši še kako dobro zavedajo.

»Za starše in učence, pa tudi za številne učitelje je danes ocena tri dejansko že na meji sprejemljivega,« opozarja dr. Damijan Štefanc, profesor pedagogike na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. »Vsaka nižja ocena je tako rekoč že nezaslišana. In če ima večina generacije ocene štiri in pet, je še toliko pomembneje, da jih ima čim več petice. Zaradi neenakomerne razporeditve ocen je vsaka razlika v oceni še toliko pomembnejša.«

Priča smo naraščanju ocen, ki nima podlage v naraščanju znanja, temveč v naraščanju pritiska na učence in učitelje.

Nadpovprečna večina

Na inflacijo ocen v slovenskih osnovnih šolah sta vodja Državnega izpitnega centra dr. Darko Zupanc in profesor statistike dr. Matevž Bren s Fakultete za organizacijske vede Univerze v Mariboru opozorila že leta 2010. Glede na podatke, ki sta jih zbrala, je leta 1988 osmi razred osnovne šole z nezadostnim uspehom končalo 1,3 odstotka učencev, 25 odstotkov je bilo zadostnih, 32 odstotkov dobrih, 24,5 odstotka prav dobrih, 17,3 odstotka pa je bilo odličnjakov.

Leta 2003 je bila uvedena devetletka. In leta 2006 je deveti razred osnovne šole z nezadostnim uspehom končalo le še 0,3 odstotka učencev, zadostnih jih je bilo 8,3 odstotka, dobrih 30, prav dobrih 28 in odličnih kar 32 odstotkov. Grafični prikaz razporeditve ocen je popolnoma izgubil obliko zvonaste Gaussove krivulje, ki naj bi ponazarjala tipično porazdelitev sposobnosti učencev. Povprečje za vse razrede od četrtega je bilo še bolj napihnjeno. »Nadpovprečnih« učencev s prav dobrim ali odličnim uspehom je bilo skoraj 70 odstotkov.

Težava se po mnenju dr. Zupanca skriva v devetletki. »Devetletka je prinesla veliko izbirnih predmetov. Številčno so se začeli ocenjevati tudi tako imenovani vzgojni predmeti. Vsi ti dodatni predmeti so močno napihnili splošni uspeh.«

Predmeti, ki smo jih včasih poznali kot športno vzgojo, glasbeno vzgojo in likovno vzgojo, so bili v osemletki ocenjeni s tristopenjsko lestvico manj uspešno, uspešno in zelo uspešno, učenci pa so jih lahko jemali vsaj nekoliko bolj zlahka. Danes ocena pri teh predmetih pri točkovanju za vpis v srednjo šolo šteje enako kot ocena iz matematike ali slovenščine. Učitelji sicer pri teh predmetih praviloma ne ocenjujejo znanja, temveč trud in napredek, zato so z ocenami velikodušnejši.

Povprečna končna ocena je bila v osnovni šoli že blizu štirice, ko so leta 2009 splošni uspeh odpravili. »A s tem smo težavo zgolj zakrili,« opozarja Zupanc.

Višje ocene same po sebi ne bi bile težava, če bi se za njimi skrivalo tudi boljše znanje učencev. Deloma se res. Glede na mednarodne primerjalne raziskave, kot sta PISA in TIMSS, se raven znanja v slovenskih osnovnih šolah zadnja leta izboljšuje. A interne ocene, vztraja Zupanc, so glede na izkazano raven znanja na eksternih preverjanjih znanja še vedno previsoke. »Učencem z internimi ocenami dajemo nerealne povratne informacije. Za petico se lahko skriva znanje za trojko ali celo dvojko.« To ne velja zgolj za nekdanje vzgojne predmete, temveč tudi za 'temeljne' predmete, kot sta matematika in slovenščina, pri katerih je ocenjevanje praviloma vsaj deloma strožje.

Znanje pride in gre, ocene ostanejo

Razlogi za naraščanje povprečnih ocen so na različnih stopnjah osnovne šole različni. Otroci imajo danes več pomoči, v šoli in doma, in to pozitivno vpliva na raven znanja, opaža učiteljica tretjih razredov na ljubljanski Osnovni šoli Milana Šuštaršiča Melita Banjac. »Pri učenju doma pogosto sodelujejo starši. Sploh v nižjih razredih otrokom veliko pomagajo, to pa se pogosto prenese tudi v višje razrede. Opažamo, da so zaradi tega bolj osebno prizadeti, če otrok dobi slabo oceno, saj jo deloma obravnavajo kot svoj neuspeh.«

Uveljavilo se je taktično lotevanje izobraževanja. Otroci in starši so zelo dobro in natančno seznanjeni s tem, kaj točno se ocenjuje pri posameznem preizkusu znanja, zato se osredotočijo na tisto snov. »Opažamo tudi porast kampanjskega učenja. A takšno znanje gre zelo hitro v pozabo.« Ocene pa ostanejo.

Ko učenci vstopijo v sedmi razred, je vsakršne zabave konec. Od takrat jih vsak spodrsljaj pri kateremkoli predmetu stane dragocenih točk, ki jih bodo potrebovali pri vpisu v želeno srednjo šolo. Eksternih izpitov ob koncu osnovne šole, ki so bili včasih korekcija morebitnemu nepravičnemu internemu ocenjevanju, ni več. Vse, kar šteje, so ocene.

Zaradi tega se krepi pritisk staršev na učitelje, pa tudi učitelji sami pogosto zamižijo na eno oko in učencem 'pomagajo' do želene srednje šole oziroma se izogibajo temu, da bi jim prav zaradi njih spodletelo. »Če je ocena predobra, se nikoli nihče ne pritoži,« pripomni Bojana Potočnik.

Priča smo naraščanju ocen, ki nima podlage v naraščanju znanja, temveč v naraščanju pritiska na učence in učitelje.

Vpis na gimnazijo je postal novi standard, opaža Metka Zorec, predsednica Učiteljskega združenja Slovenije, sicer učiteljica francoščine in zgodovine na ljubljanski Osnovni šoli Prežihovega Voranca. »Od 26 otrok v razredu ljubljanskih osnovnih šol jih morda pet ne gre na gimnazijo.« Vse druge šole veljajo za manjvredne. »Če se devetošolec odloči, da gre na primer na vzgojiteljsko srednjo šolo, je takoj označen za manjvrednega in manj pametnega. To ni realno stanje, temveč je umetno napihnjeno in škoduje otrokom, državi in nam, ki v njej živimo. Otroci so sicer v naši šoli res lahko uspešni v velikem številu, a se kasneje izkaže, da uspeh ne pomeni tudi znanja. Starši pogosto prikrajšajo otroke za izobrazbo s tem, ko dajejo prednost bitki za fiktivne petice in štirice.« Veliko jih streznitev doživi že pri prestopu v gimnazijo.

Diskriminacija odličnosti

Učitelji in šole so pri ocenjevanju avtonomni, ocenjevanje pa vsaj nekoliko prilagodijo razredom, ki jih poučujejo. Zaradi tega lahko pri enakih ocenah obstaja tudi velika razlika v dejanskem znanju učencev z različnih šol. In ker so ocene edino merilo pri vpisu v srednje šole, je sistem nepravičen, opozarja Ciril Dominko, direktor Gimnazije Bežigrad. »Učenci, ki se vpišejo na našo šolo, prihajajo z različno konkurenčnih šol. Dijaki z zahtevnejših šol so pri sedanjem sistemu vpisa oškodovani, saj jih po številu točk lahko prehitijo učenci manj zahtevnih šol, ki pač dobivajo same petice.« A tudi ti so zaradi tega po svoje oškodovani. »To spoznajo prvi mesec pri nas, ko se snov izkaže za prezahtevno zanje za pridobivanje ocen, ki so jih bili do tedaj vajeni.«

Odprava eksternega preverjanja znanja pred vstopom v srednjo šolo se je izkazala za napačno. »Neki eksterni način ocenjevanja mora biti prisoten, da korigira in regulira nepravične razlike pri internih ocenah.«

Inflacija ocen v srednjih šolah glede na podatke Darka Zupanca ni tako izrazita kot v osnovnih šolah. Končne ocene predmetov v četrtem letniku srednje šole se razmeroma dobro ujemajo z dosežki pri eksternem delu mature. To Ciril Dominko z grafom, ki ga pokaže na zaslonu računalnika, dokazuje tudi za svojo šolo. »Ocene na naši šoli so visoke, končno povprečje vseh ocen je višje od štiri, vendar so upravičeno visoke. Te ocene so primerljive z rezultati, ki jih učenci dosegajo na maturi in tudi na mednarodnih primerjalnih testih.«

Drugačna pa je zgodba pri internem, ustnem delu mature, ki pri različnih predmetih pomeni od 20 do 40 odstotkov končne ocene. Tu spet pride do izraza želja po pomoči dijakom pri vpisu na želeno fakulteto. Zelo redki dijaki pri ustnem delu mature prejmejo manj od 90 odstotkov mogočih točk. Povezave med ravnijo znanja, izkazano pri eksternem delu mature, in oceno internega dela tako rekoč ni oziroma je pogosto celo obrnjena na glavo. Slabše ocenjeni pri eksternem delu neredko dobijo boljše ocene pri internem delu mature.

»Če dijake pri internem delu mature ocenjujemo realno, po svojih lastnih šolskih merilih, jih bomo oškodovali pri vpisu na fakulteto,« je jasen Ciril Dominko. »Že tako rekoč 20 let dopuščamo, da šole z internimi maturitetnimi ocenami kompenzirajo slabše rezultate svojih učencev na eksternem delu. Pri matematiki so naši dijaki pri eksternem preverjanju med boljšimi v Sloveniji. Pri internem ocenjevanju so njihove ocene pod slovenskim povprečjem.«

Inflacija diplom

Inflacija ocen je morda najizrazitejša v osnovnih šolah, a tudi na višjih ravneh izobraževanja se spoprijemajo s podobnimi težavami. »Na višjih ravneh izobraževanja je opazna inflacija spričeval, diplom in navsezadnje doktoratov. Merila za pridobitev neke stopnje izobrazbe so v Sloveniji nizka,« opozarja Darko Zupanc.

Slovenija ima enega največjih deležev mladih z najmanj srednješolsko izobrazbo, enega največjih deležev mladih z univerzitetno izobrazbo in v zadnjih letih eno najvišjih stopenj doktoratov na tisoč prebivalcev. A v mednarodnih raziskavah se praviloma izkaže, da dosežena raven izobrazbe precej presega raven objektivno preverjenega znanja. Zaradi tega so se denimo Norvežani s srednješolsko izobrazbo pri preskusu besedilne spretnosti v okviru mednarodne raziskave PIAAC, ki poteka pod pokroviteljstvom OECD, leta 2015 odrezali skoraj tako dobro kot Slovenci s terciarno izobrazbo. Norvežani z osnovnošolsko izobrazbo so se odrezali enako dobro kot Slovenci s končano srednjo šolo.

Eksternih izpitov ob koncu osnovne šole, ki so bili včasih namenjeni korekciji morebitnega nepravičnega internega ocenjevanja, ni več. Vse, kar šteje, so ocene.

»Mladim z dopuščanjem inflacije ocen ne damo poštene povratne informacije, zato šolanje nadaljujejo tudi tisti, ki tega objektivno niso sposobni,« opozarja dr. Matevž Bren, ki smo ga omenili na začetku in ki danes poučuje statistiko na Fakulteti za varnostne vede Univerze v Mariboru. »Inflacijo ocen je povzročila politika. Ob vstopu v Evropsko unijo so statistike pokazale, da imamo podpovprečno število visokošolsko izobraženih prebivalcev, zato so na široko odprli vrata visokega šolstva.

Poleg tega so s tem umetno zmanjševali brezposelnost in si kupovali socialni mir. V Švici se danes na univerze v povprečju vpiše četrtina generacije. Pri nas skoraj tri četrtine. To je odločno preveč, toliko ni nadarjenih za študij.«

To je na fakultetah pri predavanjih še kako opazno, prav dr. Igor Ž. Žagar, direktor Pedagoškega inštituta, ki poleg tega na univerzah na Primorskem in v Mariboru poučuje retoriko in argumentacijo. »Kot visokošolski učitelj opažam, da je tako rekoč vsaka naslednja generacija, ki se vpiše na univerzo, slabše izobražena, slabše obvladuje pisne vire in je pogosto motivirana le s pozitivno oceno.« Zadnja leta mora tako namesto nove snovi s študenti in študentkami obdelovati osnove splošne razgledanosti in izobrazbe. »Študentom in študentkam višjih letnikov 1. bolonjske stopnje moram na primer razlagati, kdo je bil Julij Cezar in kaj je apartheid.«

Ves šolski sistem je zastavljen tako, da spodbuja prehodnost. Financiranje posameznega študijskega programa je denimo neposredno odvisno od števila študentov, ki napredujejo v višje letnike. Jasno je, da se bo tak sistem izrodil. »Zelo dobro se zavedam posledic, če mojega izpita v prvem letniku ne bi opravilo na primer 80 odstotkov študentov,« pravi dr. Damijan Štefanc. »Če bo v drugem letniku namesto stotih pristalo samo 20 ljudi, bo to za kolegico asistentko, ki ima z njimi vaje, pomenilo, da bo namesto s štirimi skupinami delala samo z eno, to pa bo imelo neposreden vpliv na njeno plačo.«

S tem ko je študij postal tako množičen, nadaljuje Štefanc, je bilo seveda na daljši rok nemogoče pričakovati, da bi lahko obdržali enako visoke standarde znanja. »Z množičnostjo študija se povečuje kritična masa tistih, ki ne zmorejo dosegati visokih študijskih zahtev, to pa učinkuje na pričakovanja, ki jih imamo do študentov nasploh. Zdi se mi, da se tudi na naši fakulteti postopoma niža meja za pozitivno oceno.«

Napačna smer

Inflacija ocen v šolstvu se po besedah Cirila Dominka vedno začne stopenjsko. »Najprej se zgodi v osnovnih šolah, potem se samodejno prenese v srednje šole, nato pa še na univerze. Naš šolski sistem je napačno zastavljen – jaz ga imenujem kar točkomanija.«

Težave pa je po njegovem mnenju treba reševati v nasprotni smeri. Fakultete bi morale spet postati izbirčnejše pri tem, koga sprejmejo. »Pri vstopu na univerzo bi moralo nekaj pomeniti tudi znanje z izbranega področja študija, ne samo točke, pridobljene z ocenami in splošno maturo. Na fakultetah se glede tega ne angažirajo dovolj, treba in koristno bi bilo spet uvesti sprejemne izpite. S tem bi se lahko počasi začeli vračati k realnim in pravičnim ocenam, to pa bi imelo povratni vpliv na srednje šole in potem na osnovne šole.«

Financiranje študijskega programa je neposredno odvisno od števila študentov, ki napredujejo v višje letnike. Jasno je, da se bo tak sistem prej ali slej izrodil.

Težave zaradi inflacije ocen so pristojnim znane vsaj od leta 2010, ko sta nanje opozorila Darko Zupanc in Matevž Bren. A se do danes na tem področju ni zgodilo nič. Sedanja popustljivost politiki morda koristi, saj lahko prikazuje visoko stopnjo izobraženosti prebivalstva in si s podaljševanjem šolanja kupuje socialni mir. A vzdrževanje takšnih razmer na dolgi rok vodi predvsem v razvrednotenje izobraževalnega sistema.

Naši sogovorniki rešitev vidijo v večjem nadzoru nad ocenjevanjem z zunanjim preverjanjem znanja. »Če bi bolj upoštevali rezultate, dosežene pri eksternem preverjanju znanja v osnovni šoli, bi se število odličnih ocen bistveno zmanjšalo,« je prepričan Ivan Lorenčič, ravnatelj mariborske Druge gimnazije. »Podobno velja za interni del mature, kjer dijaki dosegajo nerealno visoke ocene. Moderacija internih delov mature bi prinesla veliko realnejše ocenjevanje, tako kot je to pri mednarodni maturi.«

Pri mednarodni maturi naključni vzorec interno ocenjenih izdelkov pošljejo zunanjemu ocenjevalcu in ta presodi ustreznost interno določenih ocen. »Če so ocene neustrezne, se vsem dijakom pri tem predmetu ocene ustrezno popravijo, večinoma znižajo. Tako se na primer pri materinščini in tujih jezikih ustni izpiti pri mednarodni maturi snemajo.«

Del politike in stroke je sicer izrazito nenaklonjen eksternemu preverjanju znanja, saj se zavzema za maksimalno učiteljevo avtonomijo. Leta 2015 je bila v igri celo realna možnost, da bi zunanje ocenjevanje popolnoma opustili, a se nato ni uresničila.

Eno temeljnih poslanstev javnega šolstva naj bi bilo omogočanje enakopravnih izhodišč. Z dopuščanjem prevelikega vpliva internih ocen ravnamo v nasprotju s tem idealom.

S prevelikim zanašanjem na interno ocenjevanje, opozarja Darko Zupanc, povzročamo dodatno razslojevanje družbe. Če so starši visokošolsko izobraženi, denimo zdravniki, odvetniki, inženirji, bodo že zaradi njihovega sodelovanja s šolo njihovi otroci imeli višje interne ocene, kot če so starši iz nižjega sloja. »Interne ocene so po vsem svetu, tudi v Sloveniji, pod velikim vplivom socialno-ekonomskega statusa družine, iz katere učenec izhaja. Iz kakšne družine je učenec, se v Sloveniji močno izrazi pri vpisu v različne vrste srednjih šol. Iz socialno-ekonomsko privilegiranih družin se učenci večinsko vpišejo v gimnazije, v poklicne šole pa učenci iz deprivilegiranih družin.«

Dijaki iz 10 odstotkov najbolj premožnih družin se bodo s 84-odstotno verjetnostjo vpisali na gimnazijo in jo zaključili s splošno maturo. Dijaki iz desetih odstotkov najmanj premožnih družin imajo za to le 8 odstotkov možnosti. Na to vsekakor ne vplivajo samo interne šolske ocene, opozarja Zupanc. Njihov prispevek pa glede na odločilni vpliv, ki ga imajo pri vpisu v želeno srednjo šolo, zagotovo ni nedolžen.

Eno temeljnih poslanstev javnega šolstva naj bi bilo prav omogočanje enakopravnih izhodišč. Z dopuščanjem prevelikega vpliva internih ocen ravnamo v nasprotju s tem idealom.

Hiperprodukcija ocen

Pretirani ocenjevalni pritisk v osnovnih šolah

Osnovnošolski učitelji so že kmalu po uvedbi devetletke začeli opozarjati, da so učni načrti preobsežni in da se je zaradi občutnega povečanja števila predmetov s številčnimi ocenami povečal ocenjevalni pritisk na učence. Današnji devetošolec ima 14 številčno ocenjenih predmetov, osmošolec v nekdanji osemletki jih je imel osem.

Predpisano število preverjanj znanja in s tem ocen je tolikšno, da morajo učenci v povprečju dobiti več kot eno oceno na teden, opozarja učiteljica Bojana Potočnik. »Ne samo, da imamo inflacijo ocen, imamo tudi hiperprodukcijo ocen, ki pa nikakor niso dvignile nivoja znanja.«

V osmem razredu je povprečje skoraj 1,5 ocene na teden. »Dejstvo pa je, da prva dva meseca tako rekoč nihče ne piše testov. Dejstvo je, da prvi mesec skoraj nihče ne sprašuje. Dejstvo je, da ponekod pišejo teste tudi pri gospodinjstvu, likovni umetnosti, glasbeni umetnosti, morebiti tudi pri športu … Dejstvo je, da se ta preštevilna ocenjevanja skoncentrirajo v nekem obdobju, tudi decembrskem.«

Obdobja, ko je ocenjevanja več, se časovno ujemajo s povečano gnečo v otroških in mladostniških psihiatričnih ustanovah. Tamkajšnji zdravniki opozarjajo na povečevanje samopoškodovalnega in samomorilnega vedenja med mladimi v zadnjih letih.

»Ali s tem pretiranim številčnim ocenjevanjem znanje raste?« se sprašuje Bojana Potočnik. »Prepričana sem, da ne, rasteta pa prav gotovo stres in tesnoba – pri učencih, učiteljih in starših. Vse bolj se učimo za ocene in vse manj za znanje.«

Standardi se zaradi tega celo znižujejo. »Marsikateri učitelj zniža kriterij, ker otroci preprosto ne zmorejo vsega, marsikateri učitelj tudi klone pod pritiski staršev, ker ti želijo boljšo oceno za otroka. Vse bolj razumem oboje – učitelje in starše –, ker ta ocenjevalni sistem opazujem v vlogi mame in učiteljice.«