Bogomir Kovač: Ujeti v pasti

Bolonjska šolska reforma je v teh letih v različnih državah praznovala desetletnico. Pred letom dni so Nemčijo pretresali številni študentski nemiri. Profesorji in študenti so protestirali, ker menijo, da so z bolonjsko prenovo izgubili humboldski duh svoje tradicionalne univerze, posebnosti visokih strokovnih šol, vpeljani sistem pripravništva in razvit inženirski pristop, ki jim prinaša eno od osrednjih konkurenčnih prednosti na globalnih trgih. »Rešite šolstvo, ne le banke«, »Vlaganje v šolstvo – donos zagotovljen« sta se glasila dva značilna in zgovorna protestna transparenta. Nemci so nezadovoljni s svojim šolstvom, Merklova pa drugim ponuja nemški visokošolski model kot dobro reformno orodje za razvojni preboj. Ne v nemškem ne v evropskem območju in tudi v Sloveniji ne vemo, ali naj univerze proizvajajo intelektualce ali eksperte kot njihov antipod, brez kritične refleksije in moralne odgovornosti. Kaj se dejansko dogaja?

Je bolonjska reforma zgolj še ena zapravljena evropska priložnost ali pa grešni kozel za vse druge stranpoti sodobnega visokega šolstva? Postaja reforma visokega šolstva s svojo produktivistično logiko sodobnih »tovarn znanja« morda celo eden od krivcev in možnih vzvodov sedanje velike recesije? Ali bolonjska reforma na trgu dela in znanja zgolj poglablja protislovja »kognitivnega kapitalizma« ali pa intelektualni kapital pomeni njegovo transformacijo? Kje smo znotraj teh dilem obtičali v Sloveniji? Smo dosegli želene cilje, do kam smo prišli, kaj smo z reformo dobili? Zakaj so profesorji na domačih univerzah nezadovoljni in študentje razočarani, podjetja in deležniki na trgu dela pa zahtevajo resne spremembe dosedanjega sistema izobraževanja?

Do konca tega desetletja naj bi štiri desetine mladih Evropejcev diplomiralo na skoraj 4000 visokih šolah znotraj in zunaj univerz, v javnih in zasebnih institucijah. Vsa ta množica dviguje demokratizacijo vstopa v šolski prostor, hkrati pa je vse bolj pisana glede svojih sposobnosti, interesov in želja. Nekateri si želijo z novim znanjem napredovati in uspeti, drugi pa zgolj formalno diplomirati in preživeti z diplomo v žepu. Na eni strani so mnogi prepričani, da smo z bolonjsko reformo degradirali univerzalnost znanja in rigoroznost študijskega procesa, drugi menijo, da je zaposljivost novih diplomantov prenizka ravno zaradi premalo uporabnega znanja in prenizke praktične usmerjenosti. Za nekatere je intenzivnost študija premajhna, za druge previsoka, eni protestirajo zaradi prevelike razdrobljenosti programov, druge moti njihova povezljivost …

Na eni strani so mnogi prepričani, da smo z bolonjsko reformo degradirali univerzalnost znanja in rigoroznost študijskega procesa, drugi menijo, da je zaposljivost novih diplomantov prenizka ravno zaradi premalo uporabnega znanja in prenizke praktične usmerjenosti.

Ponudba znanja z druge strani preprosto ni prilagojena niti obsegu niti diferenciranosti takšnega povpraševanja. Na visokošolskih ustanovah bi radi združili troje, vedno širšo izobraževalno osnovo zaradi povezanosti znanj, vedno večjo specializacijo znanstvenih disciplin zaradi praktične uporabnosti ter vedno bolj celostno mišljenje zaradi učinkovitejšega reševanja problemov in odločanja. To pa predpostavlja kakovostne in zavzete, razmišljujoče in kritične študente. Očitno se želena ponudba znanja precej razlikuje od povpraševanja, ki ga prinaša široka demokratizacija šolajočih. V tem precepu je bolonjska reforma pogorela. Pričakovanja profesorjev in študentov, politikov in biznisa so očitno tako različna, da so dejansko ohromila želeni razvojni preboj.

Obstaja še ena zanka. Bolonjska reforma je od leta 1999 predvsem tipičen evropski politični projekt, vehementen pri ciljih, nepremišljen in polovičarski v izvedbi. Na eni strani ga poganja ideja o skupnem univerzitetnem trgu EU, izobraževanju kot evropski konkurenčni prednosti, na drugi gre za nekakšno »izobraževalno unijo« intelektualnega kapitala, ki ga opredeljujeta »evropsko področje visokošolskega izobraževanja« in »Evropa znanja«. Deklaracija je torej v samem izhodišču mešanica sodobne tržne in tradicionalne šolske logike, v njej mrgoli menedžerskih napotkov glede vpeljave, izvedljivosti in spremljave tega največjega izobraževalnega projekta v sodobni zgodovini. Univerza se iz tradicionalne institucije ustvarjanja in prenašanja znanja (Humboldtov model) vse bolj spreminja v posvečeno ekonomsko orodje usmerjanja intelektualnega kapitala.

Temeljni cilj bolonjske reforme je, da Evropa postane »družba znanja«. To naj bi ji zagotovilo potrebno konkurenčno prednost v globalni igri svetovnega kapitalizma. Njeno izhodišče niso bolj pametni ljudje, temveč bolj produktivna in inovativna delovna sila. EU lahko doseže ta cilj, če bo povezala in poenotila doslej različne »nacionalne« izobraževalne pristope. Pri tem niti ni imela ambicij, da bi vpeljevala »evropske vsebine« v študijske programe, ni želela ideologizirati evropskega šolskega prostora. Delovala je torej politično in ne ideološko, toda na koncu se je oboje sfižilo. Kot izhodiščni evropski politični projekt je danes zgolj del ideološkega razkroja EU. Bolonjska reforma politično ni povzdigovala ideje skupne EU, hkrati pa je sama postala njena svojevrstna ideološka žrtev.

Za bolonjski proces je bila vedno pomembnejša širina procesa kot globina sprememb. Tako je sprva 27 držav podpisnic naraslo na 47 in sega vse tja do Turčije, Rusije in Azerbajdžana. Toda kompleksnost sprememb je s širitvijo naraščala, hitrost se je izgubila, ves reformni zamah je zastal, vsaka članica pa sedaj rešuje svoje reformne napake. Bolonjska reforma je postregla z nekakšno evropeizacijo nacionalnih izobraževalnih sistemov, globalizacijsko izobraževalno logiko, hkrati pa vse bolj deli usodo Lizbonske pogodbe, velikih obljub in pričakovanj ter polovičnih in vse bolj praznih rešitev. Tudi zadnje poročilo EK glede EHAE (evropskega visokošolskega prostora) s svojimi priporočili ne prinaša nič odrešujočega.

Bolonjsko reformo so seveda spisali sami univerzitetni učitelji, zato je to prvenstveno rezultat univerzitetnega konformizma in (samo)politizacije univerze. Reformni zemljevid je prinesel skupno regulacijo, poenotenje različnih izobraževalnih sistemov, večjo primerljivost študija, povečal je mobilnost profesorjev in študentov. Univerze so nenadoma lahko lažje primerjale svoje izobraževalne vsebine, predmetne skupine in izobraževalne programe, vrednotenje predmetov je omogočalo lažjo prehodnost na nacionalni in mednarodni ravni, uvedena je bila vrsta skupnih usmeritev (ECTS, LRC, DS, kakovostni standardi, evalvacije …). Seveda bi bilo iluzorno pričakovati, da bodo transparentnost, primerljivost in kompatibilnost hitro dosegle želeno raven, toda zagate so presegla običajna pričakovanja.

Kakšne kadre torej dobivamo za spoprijem s sedanjo krizo? Večina tistih, ki so danes zavozili slovenski razvojni voz, je dejansko del izobraževalne industrije v osemdesetih in devetdesetih letih. Sedanji diplomanti nam bodo krojili usodo čez deset in več let.

Pri izvedbi se je zataknilo na vsej črti. Na eni strani so univerzitetni učitelji rojevali vedno nove programe, število predmetov se je povečevalo, vsebine so bile vse ožje in težje združljive. To je bila pri uvajanju reforme nekakšna legitimacija pedagoških in znanstvenih sposobnosti. Zamah programski hipertrofiji so dajali sam akreditacijski sistem, možnosti kreditnih točk in kajpada izbirnost predmetov. Nihče ni prav preverjal in koordiniral programov, podvajanj in usmeritev, ki pogosto niso imele pravih strokovnih temeljev, mnogi predmeti pa so imeli povsem eksotične vsebine. V tem kaotičnem labirintu nominalnih smeri in mnoštva predmetov, ki pedagoško, prostorsko in kadrovsko sploh niso bili izvedljivi, so potem univerze in fakultete začele ponujati nekakšne reducirane letne izvedbene programe in predmete.

Toda prava grožnja tega redukcionizma je prihajala s finančne strani. Več programov in predmetov je preprosto pomenilo več potrebnih sredstev. Ne glede na sistem financiranja (glavarina ali programi) in same vire (javna in zasebna sredstva) reformnih apetitov univerz preprosto ni bilo mogoče normalno financirati. Tu so pokleknile vse evropske države, čeprav je polovica držav centralne skupine EU 17 v obdobju 2008–2012 nominalno celo povečala javna sredstva za visoko šolstvo kot del nekakšnega anticikličnega evropskega projekta. Najpogostejša sta bila dva problema. Na eni strani je bilo veliko podvajanja programov med javnimi in zasebnimi univerzami. Med njimi lahko prevladuje konkurenčni princip pri privabljanju študentov, toda finančni viri v obliki davkov (javni sektor) ali investicij (zasebni sektor) so dejansko skupni in omejeni. Na drugi strani je zlasti v javnih visokošolskih sistemih pogosto obstajala iluzija javno-zasebnega partnerstva. Prva in druga stopnja naj bi bili financirani bolj javno, tretja bolj zasebno, toda problem šolnin, tržne prodaje nekaterih programov in celo formiranja (odcepljanja) zasebnih podjetij na javnih univerzah ni uspešno. Vsi so ujeti v past presežne ekonomike ponudbe, ki jo velika recesija samo še dodatno otežuje. Zato je krčenje programov že nekaj let prikrita reforma bolonjske reforme.

Evropsko združenje študentov (ESU) sicer podpira vizijo skupnega izobraževanja, vendar opozarja na pravičnost, dostopnost, sodelovanje in odprtost izobraževalnega procesa. Mladi so bolj izobraženi, informirani in razgledani kot kadarkoli, to pa samo povečuje neskladje med izobraževalnimi pričakovanji in zaposlitvenimi možnostmi. Tu je socialni vidik izobraževanja najbolj žgoč, kajti celoten izobraževalni cikel (3 + 2 + 4) obsega skoraj deset let. Predvsem je ideja hitre zaposljivosti po prvi stopnji povsem zbledela, trg dela je potrdil predvsem petletno izobraževanje. Študenti opozarjajo, da smo stare štiriletne študije stlačili v triletne programe, da ni jasno, ali prva tri leta izobražujemo za zaposlitev ali za drugo stopnjo. Če večina nadaljuje študij, sta delitvi prvih dveh stopenj (3 + 2) preprosto odveč. Hkrati pa tretja zahteva zaradi resnih obveznosti štiriletno financiranje študija in življenja, kar nikogar posebej ne skrbi, razen študentov. Tako je tristopenjska gradacija z vidika študentov dejansko zgrešen projekt. Toda hkrati je neskladje med vpisanimi in diplomiranimi v EU še vedno nenavadno visoko. Predavalnice in študijske zaveze še vedno zapolnjuje preveč »zombi študentov«, ki so bolj pod vtisom informacijske pop kulture ter delnih zaposlitev kot resnih intelektualnih zavez in delovnih odgovornosti.

Bolonjska reforma velja za eno od strukturnih reform in tu se srečuje z reformo trga dela. Prav njuna povezanost pa je ključna za razumevanje sodobnega izobraževanja, zaposlovanja in položaja dela v razmerju do kapitala. Malo je raziskav in vedenja, kako se prepletajo univerze kot »tovarne znanja« ter tovarne blaga in storitev, do kam sežejo ideološke lovke finančnega kapitala. Dejansko sta tržna in finančna logika prodrli v vse pore izobraževalnih sistemov, tako javnih kot zasebnih. Univerze danes delujejo kot korporacije, znanje in izobraževanje postajata intelektualni kapital za posameznike, za države pa prvovrstno sredstvo konkurenčnosti, predvsem globalizacije in izvoza. Toda prav sedanja kriza je dokaz, da liberalizacija in privatizacija visokošolskega prostora ne delujeta. Neoliberalni kapitalizem je na področju znanja in izobraževanja preprosto odpovedal.

Ključno vprašanje je, zakaj je strukturna brezposelnost tako velika, zakaj je toliko izobraženih mladih ljudi na trgu dela. Očitno je dvoje. Prvič, gre za klasične spremembe tehnološkega izrinjanja dela iz proizvodnega procesa, in drugič, delež dela v narodnem dohodku že tri de-

setletja pada. Delo torej ne izgublja bitke samo s tehnološkim razvojem (robotizacijo, avtomatizacijo, informatizacijo), temveč predvsem s kapitalom. To pomeni, da se koristi, ki jih prinaša produktivnost, ne porazdeljujejo enakomerno in enakopravno, kot je predvideval Kaldor v analizi rasti sredi prejšnjega stoletja, temveč gredo večinoma lastnikom kapitala in ne vedno bolj izobraženim delavcem. Zato naložbe v intelektualni kapital v tržni družbi niso vedno rentabilna naložba, ne za posameznika ne za podjetje ali državo. To velja še toliko bolj, ker ne vemo, ali moramo bolj zaščititi delavce ali delovna mesta, obojega očitno ne zmoremo.

Velika recesija je ponudila nekaj odgovorov. Visoka brezposelnost postaja dolgoročna strukturna značilnost sodobnih gospodarstev. Ljudje z začasno zaposlitvijo, mladi in manj

izobraženi so najšibkejše družbene skupine, »notranja devalvacija« z vedno nižjimi plačami postaja makroekonomska stalnica in del poslovne stroškovne racionalizacije. Fleksibilnost trga dela je s tega vidika najprej podjetniška sposobnost realokacije delavcev zaradi večje produktivnosti, makroekonomsko pa pomeni prilagodljivost zaposlovanja, plač in motiviranosti glede na cikle, krizne šoke in druga tveganja. Med desetimi svetovnimi univerzami glede zaposljivosti njenih diplomantov jih je sedem iz ZDA, dve iz VB (vodilni Oxford) in ena iz Japonske, vse pa imajo proračune, ki so bolj primerljivi s slovenskim BDP-jem kot z »drobižem« slovenskih univerz.

Najprej, univerzitetno izobraževanje je namenjeno »delavcem« in ne sledenju izobraževalnih potreb »delovnega mesta«. Če bodo univerze izobrazile odprte, široko profilirane in motivirane mlade ljudi, potem bodo ti lažje sledili prilagoditvam, ki jih z mikro- in makrovidika zahtevajo tržne in politično-ekonomske okoliščine. Hkrati mora univerza še v večji meri postati del socialne mreže, ki formalno in neformalno usmerja mlade na trg dela. Prvo zahteva pravo kombinacijo splošnega in ekspertnega znanja, timskega in interdisciplinarnega dela, reševanja problemov in učinkovitega odločanja (nemški »bildung« ali angleški »design« pristop k šolanju). Drugo pomeni, da bi morali imeti izdelan sistem posredovanja študentov in organiziranja srečanj (alumni), veliko bolj sistematizirano pripravništvo in povezovanje univerze od zgoraj navzdol s »korporativnimi univerzami« od spodaj navzgor. Korporativne univerze so druga plat sistematičnega usmerjanja in izobraževanja na poslovni ravni, s podobno strukturo in cilji, kot velja za akreditirane izobraževalne sisteme, na meji obeh se lahko oba sistema tudi srečata in prepleteta.

Slovenski visokošolski prostor deli vse te razvojne dileme in stranpoti bolonjske reforme. Slovenija je v krogu prvih podpisnic, sledila je reformnim usmeritvam, toda tako univerze kot država so se nanje odzvale razmeroma nesistematično in brez jasnih skupnih ciljev. V povprečju se Slovenija ne razlikuje, ima pa nekaj posebnosti, ki so lahko odločujoče. Prva zagotovo pripada nesorazmernosti treh ravni izobraževanja. V okviru primarnega, sekundarnega in terciarnega so v prednosti osnovne šole, sledijo srednje in na koncu z zaostankom visoko šolstvo. Če večina mladih nadaljuje šolanje na tretji ravni in če je prava dodana vrednost znanja vidna šele na koncu, potem je četrtina porabljenih sredstev za terciarno izobraževanje absolutno premalo. Slovenija porabi na študenta povprečno dvakrat manj kot želene primerljive skandinavske države, delež v pogači domačega šolstva pa bi morali v naslednjih desetletjih podvojiti, toda ne na račun drugih.

Drugič, število visokošolskih zavodov (101) in število programov (861) daleč presega evropsko povprečje glede na število prebivalcev. V povprečju ima torej vsako mesto z dvajset tisoč prebivalci visokošolski zavod, na vsega 2500 državljanov pride en visokošolski program. Številke so zgovorne. Na eni strani imamo opraviti z neobvladljivostjo sedanje reformne razdrobljenosti s strani visokošolskih zavodov in povpraševanja študentov, na drugi so težave s financiranjem tega javnega visokošolskega balona. Slovenija danes nameni za visoko šolstvo 1,3 odstotka BDP-ja, načrtuje jih 2 odstotka, toda tudi to povečanje predpostavlja racionalizacijo. Razvojnega preboja preprosto ni mogoče doseči brez organizacijskega združevanja zavodov in čiščenja programov. To pa zahteva precej več vsebinskih sprememb, tako pri organizaciji, vsebini in izvedbi vseh treh bolonjskih stopenj. Predvsem pa menedžment sprememb potrebuje ustrezno politično legitimnost od spodaj navzgor.

Tretjič, bolonjski program bi bilo treba prevetriti tudi z druge strani. Še vedno je na prvi stopnji nerešena dvotirnost visokošolskih programov, univerzitetnih in strokovnih, ker ni njihove institucionalne in tudi ne prave vsebinske delitve. Vse ostaja pod isto streho, pri čemer je pomembna vsebina ločevanja ali povezovanja znanstveno teoretičnih in strokovno praktičnih usmeritev, pa tudi strokovne diferenciacije in skupnih poklicnih kompetenc. Ločevanje ustvarja večtirne sisteme in probleme prehodov, kar je sprto z logiko bolonjske ideje. Če jih povežemo, moramo veliko natančneje izdelati prost vstop študentov, njihovo individualno usmerjanje in kombiniranje smeri ter predmetov. To pa zahteva večje sodelovanje tako znotraj fakultet kot tudi v okviru univerze in podjetij, kar nam doslej nikoli ni uspelo. Seveda bi to zahtevalo manjše število predmetov, večjo dejansko izbiro, dobro uporabo ECTS-sistema in radikalno prenovo visokošolske didaktike. Tako bi se lahko premaknili od zamejitev znanstvenih disciplin k bolj problemskim interdisciplinarnim pristopom. To je bližje upoštevanju tudi poklicnih kompetenc, ki jih od študentov pričakuje trg dela.

Četrtič, slovenski trg dela je zaprt, sindikati ščitijo delovna mesta, država brezposelne, univerze pa svojo avtonomijo splošnega izobraževanja. Prehodi in spremembe so zato tudi na univerzi sila težavni in zamejeni. Od domala 85.000 vpisanih študentov na leto diplomira petina, vse ostalo se izgubi v labirintih študentskih zombijev in prekarnih zaposlitev. Očitno nam manjka dvoje, da bi povečali učinkovitost študija in rešili problem osipnikov. Najprej potrebujemo priznavanje delnih kvalifikacij glede na stopnjo nedokončanega študija in kompetence, kar bi povečalo učinkovitost študija in povečalo fleksibilnost trga dela. Na drugi strani bi morali priznati vse oblike učenja, ker gre za vseživljenjski proces izobraževanja, kar naj bi bila praktična domena visokošolskih kariernih centrov.

Število visokošolskih zavodov (101) in število programov (861) daleč presega evropsko povprečje glede na število prebivalcev. V povprečju ima torej vsako mesto z dvajset tisoč prebivalci visokošolski zavod, na vsega 2500 državljanov pride en visokošolski program. Številke so zgovorne.

Petič, visoko šolstvo potrebuje pametno združevanje teoretskega znanja, raziskovanja in praktičnih rešitev. Tu je pri nas več ovir kot spodbud za sodelovanje in za potrebno priznavanje pomembnosti tako bazičnih kot aplikativnih spoznanj, tako javnih kot zasebnih interesov in virov financiranja. Bolonjska reforma in vse druge evropske spodbude (FP-7, Tempus, Horizon 2020 …) ponujajo veliko večjo izmenjavo raziskovalcev, profesorjev in študentov kot doslej. Težave so v organizaciji, študijski neprilagodljivosti in plačah, pa tudi v kulturi sodelovanja in interesih. Seveda moramo biti pozorni. Če imamo desetletja probleme pri zagotavljanju učinkovite pravne države ali pa če imajo ekonomisti in poslovneži očitne težave pri presoji finančnih tveganj in moralni odgovornosti v sedanji krizi, potem so to tako sistemske in daljnosežne pomanjkljivosti, da so zanje bržkone odgovorne tudi izobraževalne institucije s svojimi vsebinami, pristopi, pedagoško in raziskovalno filozofijo. In podobnih primerov bi našli še veliko. Torej gre pri reformi šolstva za več kot zgolj formalne spremembe in usmeritve, kot jih zastavlja bolonjski proces.

Kakšne kadre torej dobivamo za spoprijem s sedanjo krizo? Večina tistih, ki so danes zavozili slovenski razvojni voz, je dejansko del izobraževalne industrije v osemdesetih in devetdesetih letih. Sedanji diplomanti nam bodo krojili usodo čez deset in več let. Takrat bomo lahko najbolje ocenili, kaj je prinesla bolonjska reforma: ali nas je bolj opremila za fleksibilni trg dela in prevladujoče interese finančnega kapitala ali bolj za spremembe v ekosocialno družbo prihodnosti. Danes je manj kot četrtina bolonjskih študentov prepričanih, da je projekt uspel, večina meni, da ne zagotavlja večje zaposljivosti in učinkovitejše reševanje krize. Tu ni razlik med mnenji v tujini in pri nas doma. Obstaja pa skrb, da majemo temeljne postulate javnega šolstva in znanja kot javne dobrine, da je tudi izobraževalni svet bolj podrejen interesom kapitala kot dela, da je slabo usmerjena evropska politizacija bolonjske reforme obšla interese vrste domačih deležnikov, od profesorjev do študentov.

Bolonjska reforma je ponudila rešitve »a la carte«. Njena prihodnost je negotova, za zdaj je edina prava rešitev, da naslednjih deset let, tja do 2020, popravke in iniciative prepustimo državam in razpletu izobraževalnih ciklov. To je lahko tudi osrednja slovenska usmeritev in vodilo. Univerza niti ne more zagotoviti zaposlitev svojim diplomantom niti ne daje potrebne legitimnosti državi, vse skupaj si morajo deležniki priboriti v medsebojnem soočanju interesov in moči, upanja in zaupanja. Visoka izobrazba je želena civilizacijska sprememba, toda sedanja brezposelnost in kriza nista povezani z njo. Bo bolonjska reforma znala rešiti ta zgodovinski rebus prihodnosti? Morda, toda nanjo ne moremo staviti več, kot si zasluži. In to je edini pravi začetek sprememb.

* * *

To velja tudi za nekatere najbogatejše zasebne univerze, ki so se v največji meri izogibale bolonjski reformi. Ena izmed pomembnih napak je namreč, da se univerze v okviru primerjav rade zgledujejo po najboljših in najbogatejših, hkrati pa ne razumejo, da je proračun bogatih univerz enak BDP-ju manjših evropskih držav.