Dr. Robi Kroflič

»Merila sodobni šoli postavljata OECD in Svetovna banka« 

Če je nekoč veljalo, da ima univerza določeno mero avtonomnosti, je danes ta vedno bolj načeta. Izobraževanje je danes vedno manj »učenje za hojo po poti iskanja resnice« in vedno bolj dresura za učinkovito in konkurenčno sprejemanje temeljnih družbenih pravil. Vse to se dogaja zelo subtilno, a te stvari je mogoče prepoznati in poimenovati, tudi znotraj visokošolskega študija.

Kako bi označili izobraževanje, je to posredovanje znanja s pridihom vzgoje ali gre bolj za način reprodukcije družbenih odnosov, elite, ideologije?

Definicij je veliko, od novejših pristopov mi je najbližji pristop Nizozemca Gerta Bieste, ki govori o treh področjih izobraževalnih ciljev. Prvo področje je kvalifikacija – pridobivanje znanja, spretnosti, veščin; drugo socializacija, ki pomeni uvajanje v režim, red kodov obnašanja in komuniciranja, in tretje, na katero običajno pozabimo, subjektifikacija. Prvi dve področji ciljev sta usklajeni in merita na »uporabnosti znanj in kvalifikacije« v funkciji ohranjanja, obnove sveta, kakršnega si predstavljajo elite, tretje pa pomeni možnosti, ki jih izobrazba ponuja za vstopanje mladih v svet z aktivnim sooblikovanjem in preoblikovanjem družbenih pravil. Ali z besedami Jacquesa Ranciera: socializacija uveljavlja politični, policijski red države, subjektifikacija pa pomeni kritiko, rušenje, preseganje, izstopanje iz tega reda.

Zakaj naj bi bila subjektifikacija znotraj izobraževanja zamolčana?

Konkretne šolske politike kreira oblast, nacionalna, v zadnjem času tudi nadnacionalna. Oblasti pa v izobraževanju in v izobrazbi ni nikoli zanimalo tisto nekaj, zaradi česar posameznik postane samostojen, kritičen, uporen, samosvoj subjekt. Vzpostavlja se trditev, da moraš za to, da bi postal polnovreden državljan, najprej usvojiti določeno znanje in veščine ter se naučiti ustreznega obnašanja. Ko se rodimo, bi morali iti skozi torturo celotnega izobraževalnega sistema, da bi nam politika priznala pravico, da participiramo v družbi.

V enopartijskem sistemu so bile ideološke komponente izobraževanja vidne, danes pa so zakrite. To ne pomeni, da ne obstajajo.

Logika znanstvenega razmišljanja o izobraževalnem procesu poteka približno takole: če želimo, da je izobraževanje kakovostno, smiselno, se moramo najprej vprašati, kakšni so cilji, kako jih dosežemo, kako jih preverimo. V šolski politiki pa je zadeva velikokrat obrnjena – rep začne mahati s psom. Tako recimo matura kot končno preverjanje znanja vpliva na to, kaj bo srednja šola počela. Enako se dogaja na ravni celotne prosvetne politike. Glavni postavljavci meril, kaj bi morala šola delati, cilje zakodirajo v nabore testnih nalog, s katerimi preverjajo učne dosežke, na podlagi rezultatov pa razvrščajo šole in celotne šolske sisteme glede na njihovo domnevno kakovost. Ko se vprašamo, kdo postavlja merila sodobni šoli, je treba reči, da ta merila postavljata predvsem OECD in Svetovna banka.

Oblasti pa v izobraževanju in v izobrazbi ni nikoli zanimalo tisto nekaj, zaradi česar posameznik postane samostojen, kritičen, uporen, samosvoj subjekt.

Kakšni so njuni cilji? Razsvetljenski?

Brez ironije do neke mere vendarle so. Gre za osnovne poglede na to, kaj je pismenost, cilji so povezani tudi z osnovnimi znanji itd. S tem ni nič narobe, a radikalnih razsvetljenskih ciljev si seveda ne postavijo.

Katerih?

Kaj naj bi bil za razsvetljenstvo končni cilj izobraževalnega procesa? Svoboda. Nemški filozof Kant si je postavil magično vprašanje, kako lahko človek postane svobodno bitje. In ko je ugotovil, da ti popolno svobodo zagotavlja šele um, je predvideval, da se mora človek usposobiti za to, da ga zna uporabiti. Kant ni bil pedagog, je pa spoznal, da je celotno izobraževanje zavezano paradoksu, da je namreč večino tega, kar počnemo v izobraževanju, oblika podrejanja, omejevanja, katerega končni cilj je svoboda. Nekje je celo zapisal, da če bi našel odgovor na vprašanje, kako ob podrejanju vzgojiti svobodo, bi bilo enako, kot da bi iznašel kamen modrosti.

Bi lahko rekli, da je današnji cilj izobraževanja iskanje poti do svobode?

Če bi natančno brali sezname temeljih kompetenc, zapisanih v mednarodnih dokumentih, bi morali priznati, da z njimi ni veliko narobe, govorijo o temeljih znanjih, veščinah, o temeljnih vrednotah demokratičnega sveta, tudi o vzpostavljanju samostojnih, neodvisnih posameznikov. A vendar, v svojem bistvu kompetenčno načrtovanje in preverjanje učnih dosežkov zaznamuje velika težava. Kritičen posameznik namreč postanem šele takrat, ko dobim možnost, da se izrazim v nasprotju z obrazci, ki jih vzpostavlja okolje. Mednarodni testi pa predpostavljajo vnaprej določene pravilne odgovore, ne spodbujajo novega, četudi napačnega sklepanja. Seveda gre za postavljanje minimalnih merljivih standardov, a v šoli se počne še veliko drugega. A tisto, kar ni končno merilo kakovosti, pogosto najprej izpade iz šolske realnosti, na udaru so področja, ki za šolsko politiko niso zanimiva, kot na primer humanistika in umetnost, prav tu pa so možnosti subjektifikacije največje.

Se ideologija neoliberalizma širi tudi na področje izobraževalne politike?

Zagotovo. Neoliberalizem pričakuje, da bo vsak tehnološki proces, tudi izobraževanje, potekal čim bolj predvidljivo. Z jasnimi, merljivimi kriteriji, vložkom, izplenom. Že sam način ugotavljanja kakovosti šole zanemarja vse dosežke šole, ki so neprevidljivi, presenetljivi, odprti. Hkrati se znotraj neoliberalizma napake v razmišljanju označijo kot nekaj, čemur se je treba izogniti. V resnem znanstvenem diskurzu so napake gonilo razvoja, napake so izziv k drugačnem mišljenju, akademski diskurz je diskurz disputa. Če izhajamo iz temeljnih akademskih vrednot in vrlin (»odkrivanje resnice«), se izkaže, da v znanosti včasih tudi odkrita zmota, ki je kasneje ovržena s protiargumenti konkurenčnih znanstvenikov, pomeni veliko za nadaljnji razvoj. Spomnimo se recimo samo na sistematično skladiščenje zmot v izjemni humanistični knjižnici Umberta Eca.

Ali ni politično spodbujan prepad med domnevno uporabnimi in neuporabnimi znanostmi posledica pogleda na pomen konkurenčnosti prodajanja znanja? Pri čemer imamo v Sloveniji dve fakulteti za družbene vede, eno uporabno in drugo morebiti neuporabno.

V klasičnem humanističnem smislu je uporabno vsako pravo znanje. Človek je misleče bitje, ki si zastavlja vprašanja, išče odgovore, vedno smo obsojeni na iskanje pomenov in smislov, to je temelj naše eksistence – in za to potrebujemo znanje. Ko pa kdo eksplicitno zastavi vprašanje uporabnosti znanja, je v ozadju vedno specifično pojmovanje tega pojma, kaj se lahko torej ta trenutek trži, prodaja …

Sam bi bil bolj oster. Politika se je pred leti odločila, da bo podpirala znanost, ki naj bi bila uporabnejša. Celo več, naredila se je ločnica med dobrimi naravoslovnimi in malo manj dobrimi družboslovnimi znanostmi.

V resnici lahko znotraj vseh ved raziskovanje delimo na bolj temeljno in na preučevanje posameznih pojavov. Kot aplikativne raziskave se štejejo tiste, ki ponudijo rešitve, ki jih lahko neposredno uporabimo v družbeni praksi in jih lahko tudi tržimo, temeljne pa so tiste, ki odpirajo polje, večajo razumevanje, četudi ne ponudijo neposrednih tehnoloških rešitev. Kaj sledi iz tega? Če imaš manj temeljnih premislekov, hitro zagovarjaš le eno rešitev, drugih pa ne upoštevaš. Na področju aplikativnega družboslovja potem recimo študente učiš uporabe orodij za merjenje javnega mnenja, ne da bi jih mučil z vprašanjem, kaj je javno mnenje, kako se konstituira, kako lahko s samimi anketami javnega mnenja vplivamo nanj itd. Favorizirajo se kratkoročne in enoznačne rešitve, ki so na prvo žogo morda uspešne, na daljši rok pa ideologija uporabnosti nujno pomeni zaostanek v inovativnosti. To velja tudi za gospodarstvo.

Kdo bi moral določati prednostne naloge v znanosti: država, politika, gospodarstveniki, popularnost?

Vsi našteti interesi so legitimni. Ko gre univerzo, pa se moramo zavedati, da je nastala kot združevanje ljudi, ki so jih zanimali iskanje znanja, raziskovanje, deljenje tega z mlajšimi generacijami. V času nastanka je bila univerza razmeroma avtonomna, seveda so se stvari spremenile, a odgovor bi moral biti še vedno relativno visoka stopnja avtonomije, v nasprotnem primeru univerza ne bo več univerza …

… ampak kaj, poklicna visoka šola?

Lahko tudi to, ali pa nadaljevanje splošnega izobraževanja, recimo za tiste, ki tudi zaradi socialnih vzrokov – ker ne dobijo ustrezne zaposlitve – podaljšujejo obdobje izobraževanja. Siliti čim večji delež generacije v takšen življenjski potek pa je sicer specifičen primer nasilja.

Do profesorjev?

Do obojih. Najprej seveda do študentov, prve žrtve so študenti.

Kot se spreminja družba, se spreminja tudi šolstvo. Govorili ste o množičnosti študija. So profesorji postali socialni delavci, ne pa neki eruditi?

Množičnost vsekakor pomeni, da bo le manjšina vpisanih v univerzo vstopila s pravimi akademskimi pričakovanji, profesorji pa smo odgovorni za delo z vsemi vpisanimi študenti. Vendar še vedno obstaja določen odstotek študentov, ki so željni akademske kulture in na nas profesorjih je, kako si razporedimo prioritete in kako poskušamo ustreči potrebam tako heterogene populacije. A bodimo iskreni, drastičnih sprememb ni. Tudi v moji generaciji je bilo le nekaj študentov, ki so se poglabljali v snov, veliko pa je bilo takšnih, ki so želeli čim lažje priti do diplome. Še več, upal bi si trditi, da so tiste diplome, ki so res dobre, v današnjem času boljše od tistih, ki so bile izstopajoče v času mojega študija. Kar je logično, viri so danes bistveno dostopnejši. Seveda pa množičnost prinese veliko problemov. Eden od teh je tudi ta, da je anketno ocenjevanje profesorjev, všečnost večini, eden od kriterijev za napredovanje v profesorske nazive.

Univerzitetni učitelji postajajo zbiralci točk, po načelu »publish or perish«. Kar je problematično, pojavlja se hiperprodukcija, pada kakovost, najboljši so tisti, ki največ objavljajo.

Sistem vrednotenja univerzitetnih profesorjev je podoben sistemu eksternega preverjanja znanja za osnovno in srednjo šolo. Gre za idejo, da je mogoče kakovost ujeti v merljive kazalnike, ki naj bi posredno govorili o kvaliteti, kar samo po sebi ni sporno. A od Aristotela naprej je znano, da se lahko meri samo kvantiteta, ne pa kvaliteta. Tekmujemo v točkah, v črkah in črticah – akademska kariera je postala zbiranje črtic, včasih vse spominja na kokainske odvisnike, »koliko črtic si potegnil, toliko veljaš«. Vsak sistem, tudi objektivno posredno merjenje kakovosti, omogoča zlorabe. A najbolj me boli, da je pritisk točkovnega izkazovanja uspešnosti tako velik, da se v akademskih krogih ne pogovarjamo več o vsebinskih problemih, o tem, kaj je recimo v okolju tisto, kar bi morali premisliti, raziskati, pač pa se pogovarjamo o objavljivosti v indeksirani reviji, o medsebojnem citiranju itn.

Točke implicirajo tekmovanje, tekmovanje konkurenčnost. So lahko fakultete konkurenčne?

Konkurenčnost na področju razmišljanja seveda obstaja – omenjal sem disput kot obliko merjenja moči argumentov in protiargumentov. Danes je problem v tem, da je vprašanje, čigav argument, čigava objava se bo pojavila na eminentnem mestu, postalo osnovno merilo za cel kup eksistencialnih odločitev, ali bomo dobil denar za raziskavo, ali bomo imel redno službo … Avtonomija univerze je nekdaj pomenila ravno nasprotno: damo vam hišo, meceni bodo zagotovili sredstva za raziskovanje in relativno solidno življenje, posvečeno pridobivanju in širjenju znanja, raziskovalci pa raziskujejo, kar se jim zdi pomembno, in soočajo svoja stališča in argumente. Danes teh mecenov ni več, večina raziskovanja se financira z zelo jasnimi interesi.

Sloveniji imamo na ravni vrtca bolj odprt kurikulum, saj vzgojiteljicam omogoča več fleksibilnosti, ustvarjalnosti, pedagoške avtonomije, kot pa imamo profesorji akademske svobode.

V času Svobodne univerze ste bili kritični do bolonjske reforme. Renata Salecl je pred leti zapisala, da »bolonjska reforma proizvaja fah-idiote. Poleg tega je študirajočim odvzela odgovornost za študijski razvoj«. Kakšne diplomante nam je prinesla?

Bolonja je prinesla nekaj pozitivnih stvari, a prinesla je tudi veliko spornega. Na kaj spornega mislim? Prvič, na drobljenje programov in predmetov. Po bolonjski reformi so postali obsežnejši, temeljni predmeti nezaželeni, predmeti naj bi bili enosemestrski, tudi tisti z obsežnejšim korpusom. Če en predmet z istim številom ur izvajaš eno leto ali pa le pol leta, je v drugem primeru usvojenega znanja manj. V pol leta težko usvojiš način razmišljanja v nekem znanstvenem sistemu. Drug problem je prisila h kompetenčnemu razmišljanju in načrtovanju, kar je izšlo iz angleškega poklicnega šolstva in je nesmiselno za področje humanistike in družboslovja. Kompetenčna logika te sili k neposredni, pragmatični rabi znanja in veščin, manj poudarka pa je na temeljni vednosti. Največji problem pa je seveda birokratizacija študija. Danes poznamo univerzo programov in učnih načrtov, ne pa univerze profesorjev.

Kaj je s tem narobe?

Gre za strahoten premik. Obstajata dve možnosti izvajanja študijskih programov, lahko se v grobem opredelijo predmeti in se potem izberejo kompetentni profesorji, ki pripravijo študijski proces glede na svoje aktualne raziskovalne preference. To je univerza profesorjev. Univerza učnih načrtov pa je sistem, ko neka zunanja institucija potrjuje učni načrt, tisti, ki ga je pripravil, pa je zamenljiv, saj lahko isti učni načrt izvaja kdorkoli z ustrezno habilitacijo. Stvari so perverzne, če bi želel sam delati po pravilih, bi moral vsako leto na pristojno mesto sporočati spremembo v zahtevani študijski literaturi, če bi v predavanjih kaj spremenil, bi mi to moral predhodno potrditi neki organ. V Sloveniji imamo na ravni vrtca bolj odprt kurikulum, saj vzgojiteljicam omogoča več fleksibilnosti, ustvarjalnosti, pedagoške avtonomije, kot pa imamo profesorji akademske svobode. Kar je katastrofa. Da niti ne omenjam problema aktivnih oblik študija …

Kaj so te?

To je ena od tihih predpostavk bolonjske reforme, saj naj bi tradicionalne metode utrjevale znanje, sodobne aktivne metode pa tudi spretnosti uporabe znanja. Klasičen akademski način, ki zajema neki korpus predavanj in branja temeljne literature, kar je prvi pogoj za samostojno razmišljanje, se spreminja v povečevanje seminarskih oblik dela in vaj. V praksi to pomeni, da študenti namesto šestdesetih ur bolj ali manj vodenega razmišljanja dobivajo majhne naloge. Profesorji naj bi imeli osebne mape študentov in kljukali, ali so opravili vse obveznosti, da pristopijo k izpitu. V mojih študijskih letih od nas ni nihče terjal, da po 14 dneh napišemo seminarčič, pa potem naredimo kolokvij, pripravimo ustni nastop in podobno. Nam so dali čas. Če sem se še posebej na študiju filozofije kaj naučil, to ni bil kompendij zgodovine filozofije, ampak veščina akademskega pogovora in mišljenja. Današnji način ne omogoča, da bi se študent potopil v tok profesorjeve znanstvene misli in potem skupaj z njim splaval. Kmalu bomo padli na sistem srednje in osnovne šole, sistem sprotnega ocenjevanja, sporočanja ocen staršem, nenehnega pritiska na to, da so napake nedopustne.

Torej so fakultete tovarna znanja z vnaprej določenim tekočim trakom.

Tisti, ki na to pristanejo, pristanejo na vnaprej načrtovano pot do znanja, na predvidljivost, na realizacijo merljivih učinkov, na izogibanje izvirne misli, kar je seveda podobno nadzorovanim tehnološkim procesom. To pa ni pot za razvoj kritičnega akademskega mišljenja.

Zdelo se mi je, da smo v tem okolju zavrnili usmerjeno izobraževanje.

To je bila vaša retorična šala. Bistvo usmerjenega izobraževanje je bilo v tem, da je politična elita za celotno državo poskušala določiti, kaj naj bi bilo obče znanje.

Danes gre za podobne stvari. Tudi danes neka politična elita, nadelita, ideologija, matrica, kakor pač to poimenujete, določa načine razmišljanja ljudi in poti, ki jih pripeljejo do vnaprej načrtovanih, merljivih ciljev.

Deloma to drži, še posebej ko gre za favoriziranje tehnično/metodično nadzorovanih učnih situacij. Ta odpor do bolj nenavadnih načinov dela se dobro vidi na področju umetnosti. Učitelji se strašno bojijo peljati učence, dijake, študente na alternativne predstave, v sodobni teater, gledati artističen film, ker si postavljajo vprašanje, kaj bodo iz tega potegnili. Za pravi umetniški dogodek pa je značilno, da umetnik nima nadzora nad odjemalcem umetnine, sodobna umetnost gradi na tezi, da bo različnost odzivov na ravni sprejemnikov nadgradila celoten dogodek. To pa je radikalno tuje tehnični logiki izobraževanja.

Kdo bi moral na te stvari gledati bolj kritično, univerza, pedagoški delavci, ali pa del krivde leži tudi na upravljavcih družbe? Dejstvo, da šolstvo že več kot deset let ni imelo izrazitega ministra, veliko pove.

Nisem strokovnjak za področje upravljanja šolskih sistemov, a zastavlja se mi vprašanje, ali ni dejstvo, da nimamo izrazitega ministra, posledica tega, da se prosvetna politika v EU vleče zunaj državnih meja, servilnost EU politiki pa je pri nas tako že pregovorno prisotna – tudi na ravni univerzitetne politike.