»Odrasli znamo biti včasih zelo strogi in moralistični, ko presojamo otroke«

Psihologinja dr. Katja Košir je predavateljica na Filozofski fakulteti Univerze v Mariboru. Predava bodočim učiteljem, psihologom in pedagogom, raziskovalno pa se posveča predvsem vrstniškim odnosom ter odnosom med učitelji in učenci. Kot svetovalka in supervizorka sodeluje pri spletni svetovalnici To sem jaz, vzpostavljeni pri Nacionalnem inštitutu za javno zdravje, kjer mladim v stiski pomaga razvijati veščine in kompetence, s katerimi naj bi se laže spoprijemali s kriznimi situacijami.

Zdi se, da so šole danes prej tovarne ocen kot pa znanja. Učence začnemo ocenjevati že v tretjem razredu osnovne šole, v sedmem z ocenami zbirajo točke za prehod v srednjo šolo. Zahtevamo od njih preveč? 

Težko je posploševati. Za nekatere je šola zagotovo prezahtevna, za druge je lahko kontekst, v katerem se jim ni treba pretirano truditi. A morda malce pozabljamo, da naj bi bila osnovna funkcija ocenjevanja povratna informacija o procesu in izidih učenja. Ocene so zgolj parcialni vidik tega, nujno jih morajo vedno spremljati tudi ustrezne opisne povratne informacije. Ni torej toliko težava v tem, da ocenjujemo, pač pa v tem, kakšne informacije z ocenjevanjem dajemo. Najsporneje se mi zdi recimo to, da se učitelji – čeprav se toliko poudarjata individualizacija in raznolikost potreb učencev – praviloma dojemamo za pravične takrat, kadar od vseh zahtevamo enako. Ocene pogosto posredujemo na način, ki učencem sporoča, koliko so vredni. Taka pogojna opora, ki učencu sporoča, dober si, a le dokler izpolnjuješ neke standarde, je izjemno škodljiva za razvoj samopodobe in za oblikovanje vrstniških norm.

Ampak, oprostite, od otrok se po svoje v sedmem razredu že pričakuje, da bodo vedeli, kam se bodo vpisali in kaj si želijo početi v življenju. Ni to občutno prezgodaj? 

Nekateri vedo že zelo zgodaj, marsikdo pa seveda ne. A posameznikov poklicni razvoj je dinamična stvar. V okviru pedagoško-andragoškega izobraževanja med drugim delam tudi z odraslimi, ki so neki poklic že pridobili, in pogosto rečejo, da se nikoli niso videli kot učitelji, pa so potem na neki točki v življenju poučevanje začutili kot izziv ali pa so bili pred tak izziv postavljeni. V resnici je za mlade ključno predvsem, da šola ustvarja čim več priložnosti za samospoznavanje na različnih področjih in da imajo možnost odločitve tudi spreminjati, popravljati. Naš šolski sistem je glede tega razmeroma odprt.

Pri tem je sicer vredno poudariti, da se marsikdo ne odloči za srednjo poklicno šolo zaradi interesov, pač pa zato, ker je pomembno, da je čim prej preskrbljen in da lahko vstopi na trg dela. Maturitetni tečaj je recimo neki socialni korektiv, ki posamezniku vsaj na papirju omogoča, da si pozneje lahko premisli, če se je pri prehodu iz osnovne šole odločil za poklicno srednjo šolo, pa je nato na neki točki ugotovil, da si želi v življenju početi kaj drugega. A na to, ali lahko to možnost tudi res izkoristi, vplivajo številni širši, pogosto socialnoekonomski dejavniki. Marsikdo tega privilegija nima.

Bi bilo smiselno spreminjati izbirna merila za prehod v srednjo šolo? Novi šolski minister Darjo Felda si recimo želi, da bi pri prehodu znova upoštevali rezultate nacionalnega preverjanja znanja v devetem razredu. 

Sistem, kakršnega imamo zdaj, se kaže kot neustrezen. A zgolj vpeljati dodatno merilo v obliki nacionalnih preverjanj znanja se mi zdi hitra rešitev, ki bo nekatere težave rešila, najbrž pa se bodo z njo pojavile kakšne druge. Vedno, kadar uvajamo zunanja preverjanja kot selekcijsko merilo, to prinaša tveganja. Poveča nevarnost mogočnega vpliva preverjanja in ocenjevanja, o čemer je govorila že starosta slovenske psihologije in didaktike ddr. Barica Marentič Požarnik – da začne rep mahati s psom, namesto da bi pes mahal z repom. S tem hočem povedati, da bi zunanja preverjanja lahko še bolj začela določati, kakšno bo poučevanje. Potem se lahko učimo samo še za zunanja preverjanja. Če so ta smiselno zastavljena in preverjajo smiselne izide, to morda niti ni sporno.

Felda je pred imenovanjem na zaslišanju v parlamentu sicer poudaril še nekaj – da se nadarjenim otrokom v osnovni šoli godi krivica, češ da lahko najvišje ocene poleg njih dosegajo tudi povprečni otroci. Kaj pravite na njegove besede? 

Če si jih prizadevam kar se da dobrohotno dešifrirati, bi rekla, da je hotel najverjetneje opozoriti na to, o čemer sva prej govorila, torej na spornost ocenjevanja, in na to, kako pomembno je vzpostavljati neke pravične selekcijske prehode med šolanjem. Glede nadarjenih učencev bi se seveda strinjala, da zanje ni ustrezno poskrbljeno, a tukaj ne bi poudarjala vidika ocenjevanja. Trditev je skratka najmanj nerodna in kaže na nerazumevanje tega, kaj z ocenami v resnici ocenjujemo. Pri nadarjenih učencih se mi zdi veliko bolj sporno in neetično to, da jih prepoznavamo po zelo vprašljivo veljavnih merilih, da jih identificiramo res velik delež, potem pa ne vemo čisto točno, kaj z njimi početi.

Ne samo pri nas, marsikje po svetu se kaže, da je presek med skupino otrok, ki so bili v otroštvu prepoznani kot nadarjeni, in odraslimi, ki so v odraslosti dosegli neke izjemne dosežke, manjši, kot bi morda pričakovali. Pri prepoznavanju nadarjenosti namreč vedno obstaja neka napaka merjenja, a bolj kot to radi pozabljamo, da je za razvoj potencialov potreben ugoden socialni kontekst. Mladi pogosto v okoljih, ki niso inkluzivna – kjer to, da sprašuješ ali da nekaj veš, ni skladno z vrstniškimi normami, ki določajo, kdo je »kul« in kdo ni – skrivajo nadarjenost. Vrstniške norme pa niso nekaj, na kar odrasli ne bi imeli vpliva. En sporen vidik tega je, da nadarjene drugim pogosto postavljamo za zgled, to pa je lahko z vidika njihovega položaja v skupini zelo neugodno.

Stokrat lahko ponovimo, da ocene niso pomembne, ampak če otrok čuti, da je mama prizadeta, ker je dobil slabo oceno, mu to sporoča, da je sprejet samo toliko, kolikor je uspešen.

Kakšna pa bi morala biti pri tem vloga staršev? Smo družba, ki časti zmagovalce, a resničnost je pač taka, da smo vsi kdaj tudi poraženci. Bi morali starši pogosteje dovoliti, da otrokom kdaj spodleti? 

Seveda. Starši v to zgodbo prepogosto vstopajo z neustreznimi pričakovanji in predstavami o tem, kaj pomeni starševska spodbuda. Tukaj je posebno pomembna brezpogojna opora, torej sprejemanje otroka takšnega, kot je, seveda ob doslednem postavljanju mej, vezanih na njegovo vedenje. To je tisto ključno, kar naj bi družina otroku zagotovila. Pogosto, žal, starši dajejo napačna sporočila. Stokrat lahko ponovimo, da ocene niso pomembne in da so tudi slabe ocene del odraščanja, ampak če otrok čuti, da je mama prizadeta, ker je dobil slabo oceno, ali da se zaradi tega razjezi, mu to sporoča, da je sprejet samo toliko, kolikor je uspešen. Še toliko bolj, če si starši potem v odnosu do šole prizadevajo izpogajati boljše ocene. Skratka, starši v to zgodbo res kdaj vstopajo z neustreznimi praksami, tudi v komunikaciji s šolo, a bi pri tem dodala še nekaj: vstopajo tudi zato, ker lahko.

Kaj mislite s tem? 

Pogosto poslušamo, da se starši preveč vpletajo v šolanje otrok. Ampak pomembno vlogo pri omejevanju in postavljanju mej staršem igrajo prav učitelji. To je resda težka naloga, toda tudi od učiteljev kdaj slišim, da raje popustijo samo zato, da imajo mir. Takšno držo lahko pri vsem, s čimer so obremenjeni, razumem. Toda na dolgi rok je vloga šole tudi, da na neki način »vzgaja« starše oziroma jih podpre v tem, da se učijo biti funkcionalni starši. Učitelj je v tem odnosu tisti, ki zaradi svoje poklicne vloge nosi večjo odgovornost, in je dolžan empatično, a hkrati odločno, ne da bi pri tem moraliziral, postavljati meje. Nujno mora pri tem imeti tudi podporo vodstva šole. Starši morajo včasih neko informacijo o svojem otroku slišati večkrat, da se lahko prebije skozi zid njihovih obrambnih mehanizmov. Pomembno je, da učitelj razume veliko čustveno investicijo, ki je na drugi strani, in to, da starši pogosto informacijo o svojem otroku slišijo kot informacijo o lastni vrednosti, o kakovosti lastne vzgoje.

Preprosto se vzroki za vedenje otrok tudi prehitro pripisujejo zgolj vzgoji. Starši, ki vse popoldneve delajo, bodo težko nadzorovali delo otrok in jih odganjali od zaslonov. Lahko imajo čisto ustrezna vzgojna prepričanja, tudi vedo, da bi morali kaj početi drugače, a to okoliščine onemogočajo. Zadnje čase veliko poslušamo o permisivni vzgoji, češ da je kriva za vse težave sveta. Permisivna vzgoja je seveda problem, glede tega velja strokovni konsenz. Pa vendar v javnih razpravah prepogosto, ne da bi zares poznali ozadje, uporabimo oznako permisivne vzgoje, ki danes že deluje kot neke vrste stigma. Na dolgi rok take stvari niso produktivne in vodijo v to, da se začarani krog tega, kako starši s težavo poslušajo povratne informacije o svojem otroku, še krepi. Prav zato je izrednega pomena, da ne delamo prehitrih zaključkov, da zmoremo ohranjati predalčke odprte in se upiramo tej naravni značilnosti našega uma, da bi kar na hitro nekaj razlagal, obsojal in predalčkal.

Mladi v šole že tako pridejo z neko prtljago, prihajajo iz različnih socialnih okolij, imajo različno predznanje. Dodatno delitev, če to hočemo ali ne, povzroči še ocenjevanje. Verjetno iz tega izhaja nemalo frustracij. Kako lahko učitelji poskrbijo, da zaradi teh razlik ne prihaja do neenakosti med učenci? 

Težko. Sodobni oddelki postajajo vedno bolj heterogeni, zato imajo učitelji res težko nalogo. Kar je ključno, je njihova odnosna kompetentnost, njihova zmožnost vzdržati se hitrih presoj in razlag, videti, slišati otroka takšnega, kot je. In pa razumeti, da otroci o nekaterih stvareh preprosto niso pripravljeni poročati in da lahko zgolj ugibamo, kaj vse se skriva v ozadju. V ozadju tega, da učenec nima domače naloge, je lahko nešteto različnih razlag. Ravno pred kratkim sem kot mentorica novi svetovalki na forumu To sem jaz pomagala odgovarjati na pretresljivo pismo. Neka deklica je pisala, kako sram jo je, da živi v hiši, ki je zaradi slabe izolacije polna vlage in vsa plesniva, zdaj pozimi pa se zgolj redko segreje na več kot 15 stopinj Celzija. Hočem povedati, da ne vemo, v kakšnih okoliščinah otroci odraščajo. Ti dejavniki pa včasih zelo pomembno določajo tudi njihovo vedenje.

Verjetno razlike, razmere in odnosi doma in v šoli, vplivajo tudi na pojav medvrstniškega nasilja. Iz meseca v mesec poslušamo, da je nasilja po slovenskih šolah čedalje več. Je to pravilna ugotovitev, je nasilja res več? 

O tem je težko presojati. Veste, medvrstniško nasilje je pojav, ki je strokovno in znanstveno postal zanimiv šele v zadnjih tri- desetih letih. Pred tem se je pojmovalo kot nekaj razmeroma normativnega, kot nekaj, kar se pač dogaja ...

Kot nekaj, kar je del normalnega procesa odraščanja? 

Tako, ja. Saj to še danes pogosto slišimo, »kar te ne ubije, te okrepi«. Pri čemer raziskave o posledicah doživljanja medvrstniškega nasilja kažejo, da to ne drži. Tudi sodobna nevroznanost kaže, da je ta teza daleč od resnice. Kar te ne ubije, te v resnici pogosto naredi ranljivejšega. Oziroma je za to, da te okrepi, da lahko negativne izkušnje pretvoriš v večjo kompetentnost, pomembno, kako rešuješ tako izkušnjo. Če je nekdo kronično neuspešen in viktimiziran in je v stiski sam, to ni izkušnja, ki bi kogarkoli krepila.

Govorili ste o tem, da v resnici ne vemo, ali je nasilja več. 

Za nasilje smo zagotovo postali bolj občutljivi, več poročamo o njem, bolj ga problematiziramo in se nanj odzivamo. Zaradi tega se morda zdi, da ga je več. Lahko potrdim, da v zadnjem času, predvsem po zaprtju šol, strokovni delavci pogosteje poročajo o primerih nasilja. O medvrstniškem nasilju veliko predavam po šolah in takšnega povpraševanja po tej temi, kot je trenutno, ne pomnim.

V času nenehnega zapiranja in odpiranja šol zaradi epidemije smo izvajali raziskavo kolegice dr. Ane Kozina s Pedagoškega inštituta, ki je med drugim merila medvrstniško nasilje. Največ elementov nasilja smo zaznali v času, ko so bili učenci doma, kar je na prvi pogled morda nelogično, dejansko pa je razložljivo. V tem obdobju so učenci vrstniške odnose vzpostavljali v pretežno spletnih kontekstih, v katere odrasli nismo imeli vpogleda oziroma smo ga imeli bistveno manj, kot ga imajo učitelji, ko so učenci v šolah. Nekatere sporne vrstniške dinamike, ki so mogoče že vključevale elemente medvrstniškega nasilja, so se tedaj še okrepile. Potem so učenci prišli nazaj v šole, kjer se je bilo treba spet naučiti sobivati. Zato se mi zdi teza, da je nasilja več predvsem po zaprtju, mogoča, mogoče bi jo bilo pojasniti, čeprav ta hip podatkov, ki bi omogočali tako sklepanje, zares nimamo.

Pa poznamo psihološki profil nasilneža? Kdo je tisti, ki praviloma izvaja nasilje? 

Psihološki profil morda ni izraz, ki bi bil najustreznejši, saj sporoča, da je izvajanje nasilja stvar nekih posameznikovih lastnosti. Medvrstniško nasilje se vedno dogaja v interakciji med tem, kaj neka skupina dopušča, in tem, kaj počnem kot posameznik. Kar je skupna značilnost tistih, ki nasilje izvajajo, je velika potreba po moči in vplivu. Gre za večinoma namerno vedenje, ki vključuje neravnovesje moči, in je praviloma namenjeno višanju ratinga. V obdobju mladostništva bi bili vsi radi priljubljeni. Ampak priljubljenost je omejena dobrina, ki predpostavlja hierarhijo, saj je priljubljena lahko vedno samo manjšina. Učenci se zato naučijo biti strateški pri izbiranju načinov, ki jim bodo to priljubljenost zagotavljali. Raziskave kažejo, da pri plezanju po tej razredni lestvici pomaga prijaznost do tistih, ki lahko odpirajo nekatera vrata, in obenem izvajanje nasilja nad tistimi, ki so v skupini najšibkejši ali pa so naši tekmeci. Če skupina nagrajuje agresivno vedenje in učencu zaradi tega pripisuje večjo priljubljenost, bo ta dobil, kar je želel. In ko se enkrat v skupini vzpostavi norma, da je agresivno vedenje najučinkovitejši način za krepitev socialne moči, to lahko vodi v kronično dinamiko medvrstniškega nasilja.

V obdobju mladostništva bi bili vsi radi priljubljeni. Ampak priljubljenost je omejena dobrina, ki predpostavlja hierarhijo, saj je priljubljena vedno lahko samo manjšina.

Vsega tega verjetno ne gre pripisati samo mladim ...

Točno to! Do mladih smo včasih zelo strogi in zahtevni. Ampak takšna dinamika je značilna tudi za skupine odraslih, opazujemo jo lahko na makro ravni. Odrasli včasih znamo biti zelo strogi in moralistični, ko presojamo otroke. Med zaprtjem šol smo recimo poslušali, kako se otroci niso ničesar naučili. Glejte, ljudje smo pragmatična bitja. Če ugotovimo, da obstajajo bližnjice, na primer ta, da naloge preprosto prepišem, ker učiteljica preveri le, ali je vse oddano, jih bomo uporabili. Niti odrasli nismo toliko samoregulirani, da bi se februarja začeli učiti in redno delati za neki preizkus, ki ga bomo pisali maja. Ta uvid nam včasih umanjka.

Predavate tudi bodočim učiteljem. Znajo prepoznati to dinamiko, ki jo omenjate, imajo ustrezna orodja, kako se odzvati, ko naletijo na medvrstniško nasilje? 

Medvrstniško nasilje se v največjem deležu dogaja, ko učiteljev ni zraven, učenci zelo pazijo, da odrasli v to nimamo vpogleda, zato je ta pojav težko prepoznati. Vedeti moramo, da pogosto vidimo le delček nasilja, na podlagi katerega potem ne smemo prehitro sklepati, da ne bi dodatno okrepili te dinamike in kaznovali ali obsodili napačnega. Ko delam s študenti in se pogovarjamo o medvrstniškem nasilju, se prvih nekaj tednov praviloma posvečamo predvsem spreminjanju njihovih prepričanj. Pogosto na podlagi lastnih šolskih izkušenj zagovarjajo, da je bolje, če učitelj ničesar ne naredi, saj sicer le poslabša položaj. To seveda ne drži.

Pri mlajših učencih se kot zelo učinkovito kaže, če zmoremo biti avtoritativni na način, da postavljamo jasno strukturo in pravila, da smo hkrati empatični in podporni in da ne poskušamo uravnavati njihovega doživljanja s frazami, kot so recimo, »bodimo vsi prijatelji« in pa »ne jezite se«. To nima nobenega smisla. Uravnavati moramo vedenje. Ukvarjati se moramo s strategijami uravnavanja jeze in drugih negativnih čustev. V razredu je treba vzpostavljati take razmere, da so lahko učenci sprejeti in opaženi tudi prek oblik vedenja, ki niso škodljive za druge. Z njimi se moramo pogovarjati o razliki med tožarjenjem in poročanjem pa o medvrstniškem nasilju nasploh, še preden se pojavi. Poznamo ogromno dobrih praks, predvsem, ko gre za obdobje otroštva in zgodnjega mladostništva. Kasneje postane nekoliko težje, saj je toliko pomembnejši odnosni kapital, ki ga imamo vzpostavljenega z učenci. Če nas bodo dojemali kot nekoga, ki se vpleta v njihove zadeve in mu ni pristno mar za njihove težave, nam bodo toliko prej zaloputnili vrata v svoje vrstniške zgodbe.

Kako gojiti odnose med učiteljem in učencem? Učitelj je zagotovo razumljen kot avtoriteta, a hkrati tudi kot frustracija. Konflikti so verjetno neizogibni. 

Tako, kot ste sami rekli, učitelj mora računati na to, da je frustracija. Učitelj, ki si prizadeva biti samo všečen, bo zelo težko učil. Šola otroke ves čas nežno rine in sili iz območja udobja, to je pravzaprav njena naloga – da od učenca neke stvari zahteva. Ampak dober učitelj, tak, ki si prizadeva in razume, da lahko z nekim odnosom podpre otrokov razvoj, da njegova naloga ni samo posredovati znanje, pač pa je šola tudi prostor učenja o sebi in drugih, da v sebi nosi potencial spoznavanja samega sebe in delovanja v skupnosti, ne bo zgolj frustracija. Po eni strani mora zahtevati neko vedenje, po drugi pa razumeti, da je učencem kdaj te zahteve težko upoštevati. Tak učitelj bo tudi razumel, da učenca drezati iz območja udobja pomeni najprej videti otroka takšnega, kot je, nato pa mu postavljati zahteve, ki so zanj dosegljive. Ker če nekoga ves čas potiskamo v prepad, znova in znova, in je ta prepad zanj preglobok, pri tem pa ga ne naučimo, kako skočiti ali se pobrati, to vodi kvečjemu v naučeno nemoč, v spoznanje, da šola pač ni zate, da ni prostor, v katerem se lahko izkažeš. Ta naučena nemoč se potem v obdobju mladostništva včasih ne kaže več na načine, ki bi zbujali sočutje, ampak se kaže z izrazito uporniško držo.

Omenili ste čas zaprtja šol. V sistemu imamo danes veliko otrok, ki so dve šolski leti preživeli ob izrazito okrnjenem izobraževanju. Smo opravili kakšno evalvacijo tega, kako je šolanje na daljavo vplivalo nanje? Smo naredili dovolj, da bi negativne učinke šolanja na daljavo nevtralizirali? 

Ves čas smo poslušali in se zavedali, da je epidemija pomembna učna situacija, ki odslikava ključne težave našega šolstva. Pokazalo se je, da kot družba ne znamo spoštljivo in sočutno komunicirati, da so iste naloge v delovnem zvezku lahko doma veliko bolj mukotrpne kot v šoli. Pa da starši iz različnih razlogov zelo težko prevzamejo vlogo učitelja, tudi, da je bilo nekaterim učencem doma bolje kot v šoli, pri čemer bi se bilo smiselno vprašati, zakaj. Ampak nisem prepričana, da smo ta spoznanja kdaj sistematično reflektirali. Imamo neke parcialne raziskovalne podatke, zagotovo pa ne nacionalne strategije in mehanizmov, kako zaznano in nastalo škodo popraviti. To je nekaj, za kar je zdaj mogoče že nekoliko pozno – čeprav nikoli ni prepozno. A na tem izpitu smo, žal, pogrnili.

Če želimo ustvarjati do napak prijazno ozračje in kulturo, v kateri so odnosi pomembni, moramo tudi učiteljem zagotoviti izkušnjo in priložnost, da se učijo v takem okolju.

Pred nami je sicer leto reform, med drugim tudi šolske, napoveduje se nov nacionalni program vzgoje in izobraževanja. Kakšnih sprememb bi bili vi osebno najbolj veseli? 

Želela bi si predvsem, da bi bila šola to, kar piše v vseh pravnih in idejnih dokumentih: vzgojna in izobraževalna ustanova. Da bi okrepili priložnosti za to, da se učenci lahko sistematično spoznavajo, se učijo o sebi in o drugih. Ustvariti bi morali čim več kontekstov, v katerih je to mogoče, recimo s povečanjem deleža ur, ki so namenjene tem vsebinam. Učitelji poročajo, da bi se želeli več ukvarjati s strategijami učenja, reševanja sporov in ustvarjanja priložnosti za krepitev vrstniške skupine, a so kdaj primorani dobesedno čarati, če želijo loviti ravnotežje med temi vsebinami na eni strani in učnimi vsebinami na drugi. Pri tem je ključno uokvirjati poklicno izobraževanje in poklicni razvoj učiteljev tako, da imajo čim več priložnosti za krepitev svoje odnosne kompetentnosti. V razredu se namreč dogaja cel kup stvari hkrati in učitelji potrebujejo kontekste, v katerih se lahko dogajanje v razredu raziskuje in reflektira. Tako se lahko odmikajo od hitrih, samodejnih sodb in poskušajo celostno razumeti, kaj se jim je tisti dan v razredu v resnici zgodilo.

In še nekaj je pomembno. Če želimo ustvarjati do napak prijazno ozračje in kulturo, v kateri so odnosi pomembni, moramo tudi učiteljem zagotoviti izkušnjo in priložnost, da se učijo v takem okolju. Težko namreč od njih pričakujemo vse to, če sami niso imeli enake izkušnje. Na dolgi rok gre torej za spremembo filozofije, kaj pojmujemo kot dobro pedagoško delo in šolo.