Univerza po bolonjsko

Če boste zavili v italijansko mesto Bologna in tam naročili špagete z bolonjsko omako, vas bodo gledali postrani. Bolonjske omake tam namreč ne poznajo, gre za ragu, namesto s špageti pa tega postrežejo s širokimi rezanci. Podobno kot za bolonjsko omako velja tudi za bolonjsko reformo. Bolonjska deklaracija, podpisana pred več kot dvajsetimi leti v Bologni, si je naložila, da vzpostavi enoten evropski visokošolski prostor, ki bi zagotavljal primerljivost in povezljivost med nacionalnimi visokošolskimi sistemi. A se je ob uveljavitvi prek bolonjske reforme sprevrgla v nekaj povsem drugega, pravijo njeni kritiki, in v slovenski visokošolski prostor prinesla več težav kot koristi.

V imenu Slovenije je leta 1999 deklaracijo podpisal dr. Pavel Zgaga, v tistem času državni sekretar na šolskem ministrstvu in kasneje šolski minister, danes profesor na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. Kot razlaga, bi bilo skrajno nespametno, če Slovenija takrat ne bi bila sopodpisnica deklaracije. »Razlike med nacionalnimi visokošolskimi sistemi so bile tedaj namreč tako izjemno velike, da so resno ovirale vse intenzivnejšo evropsko povezovanje,«pravi. Predvsem vprašljivi in neenotni standardi kakovosti, skupaj z različnim trajanjem študija istih disciplin v različnih državah, so prinašali težave s priznavanjem diplom, tako pri nadaljevanju študija kot možnosti zaposlitve. Oblikovanje skupnega visokošolskega prostora je bilo tako praktično nujno.

Bolonjski sistem smo v Sloveniji začeli postopoma uvajati z letom 2005. Reforma je v osnovi študij preoblikovala v tri stopnje, praviloma na triletno diplomsko, dvoletno magistrsko in doktorsko stopnjo, ki v večini evropskih držav traja tri leta. Ponekod sicer prva stopnja traja štiri leta in druga eno leto, nekatere fakultete pa ponujajo na izbiro tudi enovit petletni magistrski program. Skupaj z absolventskimi leti in izenačenjem stare diplome z novim magisterijem, kar je močno spodbudilo nadaljevanje študija na drugi stopnji, se je študij kljub pričakovanjem podaljšal in ne skrajšal.

Študijski programi so postali vse bolj razdrobljeni. Direktor Pedagoškega inštituta in profesor retorike in argumentacije dr. Igor Ž. Žagar razlaga, da so pred uvedbo bolonjskega sistema predmeti večinoma obsegali dva semestra, torej celo študijsko leto. To je omogočalo zlasti večjo sistematičnost pri izvajanju praktičnih aktivnosti, ki so nujno potrebne za kakovostno usvojitev obravnavane snovi. »Z bolonjsko reformo se je eno leto skrčilo na en semester, kar pomeni, da moramo vse, kar smo prej obdelali v letu dni, zdaj obdelati v enem semestru. Seveda je bilo enoletno snov treba smiselno sistemsko prilagoditi in prestrukturirati, ampak, kakorkoli že obračamo, izpustiti je bilo treba veliko relevantnih vsebin, tiste, ki so ostale, pa je treba obdelati v utesnjujočem okviru enega semestra.« Na račun skrčenja kontaktnih ur, torej predavanj, seminarjev in vaj, se je radikalno povečalo število ur, predvidenih za individualno delo študentov, torej delo, ki naj bi ga študenti opravili sami doma, s študijem. »Tu se je najbolj zalomilo, saj se to ne dogaja. Študija doma, iz predpisane obvezne literature, tako rekoč ni. Študentje in študentke se večinoma opirajo na to, kar slišijo in si eventualno zapišejo na predavanjih.« Posledično je padla tudi raven znanja, ocenjuje Igor Ž. Žagar, tudi tistega, ki naj bi ga študentje prinesli iz srednjih šol. »Že nekaj let se dogaja, da moram v predavalnici pojasnjevati osnove, ki so včasih spadale med splošno izobrazbo, na primer, kdo je bil Julij Cezar ali kaj je apartheid, če vzamem samo najekstremnejša primera. Moja dolgoletna predavateljska izkušnja skratka kaže, da je bolonjski sistem univerze spremenil v podaljšek srednjih šol.« Med procesom bolonjske prenove so bile kritike številne. Sociolog dr. Rastko Močnik je reformo na primer opisoval kot najhujši napad na avtonomijo univerze v zgodovini, »s katerim so si politični oblastniki tudi prvič v zgodovini upali jasno povedati, da univerzo podrejajo trgu dela, torej kapitalu«. Podobno stališče je zagovarjal nekdanji rektor ljubljanske univerze dr. Jože Mencinger, ki je dejal, da reforma »spreminja univerze v podjetja za proizvodnjo ’človeškega kapitala’ s ’povsod’ veljavnimi certifikati, ki naj bi delodajalcem zmanjševali tveganja na trgu ’delovne sile’«.

Profesor na oddelku za etnologijo in kulturno antropologijo na ljubljanski Filozofski fakulteti dr. Rajko Muršič meni, da je do temeljne napake prišlo že v izhodišču, v sami bolonjski deklaraciji. »To je bil političen dokument in kot tak političen atentat na visoko šolstvo v Evropi,« je prepričan. Namen univerze je postal zgolj še produciranje delovne sile, ki naj bi služila kapitalu. A to ne bi smelo biti temeljno poslanstvo univerze. Ta bi morala biti predvsem prostor, v katerem si profesorji s študenti izmenjujemo znanje. »Oni nam dajejo ideje, mi jih poskušamo realizirati in dajemo ideje nazaj. V tej krožnosti pa razvijamo znanje zaradi znanja samega. Torej ne znanje, ki bo nujno uporabno v praksi.« Prav to inovativnost, pridobivanje novega znanja, je bolonjskemu procesu po njegovem uspelo zatreti v kali.

»Kapital je danes tisti, ki narekuje delo univerze. Vse temelji na tem, čemur pravimo ’zaposljivost diplomantov’. Ko se odpre neko področje, trg delovne sile, so vzpostavijo vsi mehanizmi za proizvajanje potrebnega ’človeškega kapitala’, ki bodo kapitalu prinesli čim večje dobičke,« dodaja Muršič. Bolonjsko reformo na evropski ravni zato primerja z usmerjenim izobraževanjem, kakršno smo poznali v bivši skupni državi. »Tisto, kar je v Jugoslaviji tako neslavno propadlo, zdaj dobesedno živimo.«

Predavateljica sociologije visokega šolstva in splošnega izobraževanja na Univerzi Harvard dr. Manja Klemenčič po drugi strani zatrjuje, da je sklicevanje na bolonjski proces, ne samo v Sloveniji, ampak tudi drugod po Evropi, predvsem priročen izgovor za težave, ki sicer pestijo visoko šolstvo. »V Sloveniji smo zmeraj imeli ogromno zelo razdrobljenih študijskih programov. Tega nam ni naložil bolonjski proces,« razlaga. »Je pa, s poudarkom na transparentnosti kreditnih točk in študijskih dosežkov ter s poudarkom na skupnih standardih in smernicah za zagotavljanje kakovosti, še bolj poudaril pomanjkljivosti tovrstne razdrobljenosti.«

Uveljavitev bolonjske reforme se po državah resda razlikuje – ene države so bile pri tem uspešnejše kot druge. Vendar pa je bolonjski proces Sloveniji bolj pomagal kot ne, je prepričana Manja Klemenčič. »V luč je postavil visoko šolstvo in ključno vlogo, ki jo igra v naši družbi in našem gospodarstvu. Omogočil je izmenjavo mnenj, izkušenj in znanja z drugimi državami po Evropi. In poudaril večjo transparentnost podatkov v visokem šolstvu.« Hkrati je, še doda, opozoril tudi na pomanjkljivosti našega visokošolskega prostora – ki da so posledica naših lastnih odločitev in dejavnosti, ne bolonjskih politik.

Zaradi bolonjske reforme se je študij kljub pričakovanjem podaljšal – in ne skrajšal. Študijski programi pa so postali vse bolj razdrobljeni.

Kaj je šlo torej v resnici narobe? Zgaga razlaga, da je bilo v prvih letih bolonjskega procesa pri nas zanj precej malo zanimanja, kasneje pa je bila vse očitnejša razlika »med ’Bologno’ in domačijsko ’bolonjo’«, kot se izrazi. »’Bologna’ je bila tehnokratski projekt. Ideologija pa je v reformne procese vdirala skozi politične strukture, mednarodne in nacionalne, pri čemer niti akademski krogi niso ostali povsem nedolžni.« »Bolonji« v našem prostoru se je začelo pripisovati vse mogoče, kar ni nujno sodilo v program »Bologne«, »med drugim vse tisto, kar je vstopalo v procese visokošolskih reform iz drugih kontekstov, vključno z ideologijo neoliberalizma in globalizma, ki je bila prav tedaj na vrhuncu«.

Ob tem navaja, kako je slovenska vlada ob implementaciji reforme na primer postavila agencijo za kakovost, ki je bila nasprotna standardom, ki jih je predvidel bolonjski proces. Popravek je sledil šele leta kasneje z vzpostavitvijo Nacionalne agencije za kakovost v visokem šolstvu (NAKVIS). Sistemska rešitev, ki je obveljala med letoma 2005 in 2009, pa je med drugim prinesla poplavo akreditiranih zasebnih visokošolskih zavodov.

Kljub temu bi bilo krivično trditi, da prav po zaslugi evropskih trendov in praks v zadnjih desetletjih ni prišlo tudi do pozitivnih premikov. Omenimo samo vse številnejše skupne študijske programe, močnejšo izmenjavo študentov, kakršno omogočajo programi, kot je na primer Erasmus+, vzpostavitev doktorskih šol z okrepljenim mednarodnim sodelovanjem, konzorcije univerz, kot je EUTOPIA, in močno olajšano priznavanje diplom v tujini.

Po letu 2010, ko je bil vzpostavljen skupni evropski visokošolski sistem, je bilo več poskusov (ali pa vsaj obljub) reforme visokošolskega sistema, a ti niso pripeljali do jasnih rešitev. Zakon o visokem šolstvu iz leta 1993 je sicer doživel množico amandmajev, zaradi katerih pa je visokošolski sistem postal samo še bolj zapleten in nepregleden, ocenjuje Zgaga. Moči za novo, celovito zakonsko ureditev visokega šolstva, ki bi bila po treh desetletjih nujno potrebna, pa še vedno ni na obzorju.