Dr. Damijan Štefanc

Logika, po kateri naj bi večjo kompetentnost dosegali z manj znanja, preprosto ne vzdrži.

Prevladujoče težnje po preoblikovanju šolstva so na prvi pogled zelo privlačne. Gre za težnje, da bi šole posredovale zgolj uporabno znanje s čim manj učenja nesmiselnih podatkov. Docent za didaktiko in kurikularne teorije na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani dr. Damijan Štefanc opozarja na spornost te usmeritve. Izločanje »neuporabnega« znanja lahko dolgoročno vodi k nižji kakovosti splošne izobrazbe.

Učenci se že od nekdaj zgražajo, češ da je snov, ki se je učijo, uporabna le do naslednjega ocenjevanja. Zakaj sta stroka in politika potrebovali toliko časa, da sta prišli do ugotovitve, da je neko znanje uporabno, drugo pa neuporabno?

No, poudarjanje pomena uporabnega znanja ni od včeraj, ampak sega vsaj do 19. stoletja in Herberta Spencerja.

Katero znanje je uporabno in katero neuporabno?

Na to vprašanje je nemogoče odgovoriti. Vsako znanje je lahko hkrati uporabno in neuporabno, odvisno od življenjskih okoliščin vsakega posameznika, teh pa je neskončno.

Gradiva o tej temi je zelo veliko. Govori se o uporabnosti v človekovem zasebnem življenju in za njegovo zaposljivost. Pogosto se reče, da sta današnje gospodarstvo in družba zelo dinamična in šola se mora temu prilagoditi.

To je del ideološkega govora, ki gradi na domnevi, da se šola ne prilagaja dovolj družbenim okoliščinam in nekako kot da »zaostaja« za družbenim razvojem. To je nesmisel. Šola je in je vedno bila učinkovit družbeni aparat, a je hkrati tudi institucija, ki ne bi smela biti zavezana zgolj hipnim težnjam po prilagajanju trgu dela. Zlasti to velja za splošno izobraževanje. Danes pa se to skuša rekonceptualizirati v veri, da bo šola pripomogla k večji zaposljivosti mladih, če bo posredovala »uporabno« znanje oziroma »razvijala kompetence«, ki jih družba domnevno potrebuje za gospodarski napredek.

Pogosto se reče, da je današnja družba taka, da šole ne morejo več podajati vsebin tako, da jih »vlivajo skozi lijak« v učenčevo glavo, ampak morajo razvijati ustvarjalnost, podjetnost, iniciativnost …

Nikoli ni bilo šole, katere edini cilj bi bil vlivanje znanja v glavo. Težava je, ker se zadnjih nekaj desetletij ustvarja – po moji sodbi nevaren – vtis, da je učiteljevo poučevanje ovira na poti do posameznikovega lastnega »izumljanja« znanja, kot bi rekli konstruktivisti.

Prav tisti, ki govorijo, da se svet hitro spreminja, v isti sapi zahtevajo, da šola pripravi posameznike na ta jutrišnji svet, torej svet, za katerega ne vemo, kakšen bo.

Učenec naj bi se več naučil, če do nauka pride sam.

Seveda, a to je trivializiranje, saj je jasno, da poučevanje ne more nadomestiti učenja in nasprotno. Toda v šoli je učiteljevo poučevanje temeljni pogoj za to, da bosta učenčevo lastno učenje in s tem njegova izobrazba kakovostna. Če bi pričakovali, da bodo učenci zgolj sami prišli do vsega znanja, bi bila cena za to izrazito skromnejše znanje in s tem tudi neprimerljivo nižji izobrazbeni standard. Karl Popper bi temu rekel: če bi vsi začeli tam, kjer je začel Adam, tudi ne bi prišli bistveno dlje od Adama. Prenašanje znanja je eno od temeljnih poslanstev šole, čeprav to seveda ne pomeni le frontalne razlage snovi.

Argument je tudi, da lahko danes podatke vsak najde na spletu, zato od učencev ni smiselno zahtevati, da jih znajo na pamet.

Ravno to, da je na spletu neskončno informacij o vsem mogočem, terja posameznika s kakovostno splošno izobrazbo in znanjem, ki mu omogoča, da posamezne podatke najde, ko jih potrebuje, in jih zna tudi kritično presojati.

Danes prevladujoče težnje po spreminjanju izobraževanja ne poudarjajo toliko zmanjševanja vloge učitelja, ampak bolj nujnost spremembe te vloge.

Temeljna vloga učitelja kot subjekta vednosti, ki prav zato, ker jo ima, to vednost lahko prenaša, hkrati pa prav skozi svoje poučevanje dosega še druge, na primer vzgojne cilje pouka, se seveda ni spremenila. Trditve, da učitelj ne sme »samo prenašati« znanja, ampak naj bo motivator, animator, organizator in usmerjevalec učenja – so prav tako izraz neproduktivnega vrednostnega polariziranja. Če želi biti učitelj kakovosten mentor, organizator, motivator, animator, mora biti v očeh učencev tisti, ki ima znanje in ga prenaša.

Ko se splošno izobraževanje spreminja, se vse bolj poudarja razvijanje tako imenovanih ključnih kompetenc in zaželenih osebnostnih lastnosti. Ravno zdaj želi ministrstvo za izobraževanje med cilje gimnazijskega izobraževanja dodati podjetnost, ustvarjalnost, vseživljenjsko učenje.

V ozadju teh procesov je vsaj od prve polovice devetdesetih let izrazito prisotna težnja evropske šolske politike, da bi bilo izobraževanje, poklicno in splošno, čim bolj prilagojeno gospodarskim pričakovanjem in pričakovanjem trga dela, povezanim z gospodarskimi pričakovanji. Šole naj bi to dosegale tudi tako, da bi vpeljale mehanizme, značilne za prosti trg.

V ozadju je predpostavka, da je današnja šola oblikovana po podobi industrijske družbe, po zgledu tovarn …

… današnja družba pa je informacijska in hitro spreminjajoča se, česar šola ne dohaja. Obe tezi sta po moji sodbi prekratki: družba je bila najbrž vedno kompleksna, dinamična in spreminjajoča se, šola pa prav tako. Težava je, če od splošnega izobraževanja implicitno terjamo, da postane neposredni del rešitve problema zaposljivosti prebivalstva. Splošno izobraževanje ne more ustvarjati neposredno zaposljivih posameznikov. To niti ni njegov namen niti ni mogoče.

Vendar je ta težnja jasno prisotna.

Prav tisti, ki govorijo, da se svet hitro spreminja, v isti sapi zahtevajo, da šola posameznike pripravi na ta jutrišnji svet, torej svet, za katerega se strinjamo, da ne moremo vedeti, kakšen bo. Ali ni to nekoliko protislovno? Če želimo mlade pripraviti na jutrišnji svet, se zdi, da bi se morali najprej distancirati prav od zahtev po posredovanju nekakšnega hipnega »neposredno uporabnega« znanja.

Vendar je eden od temeljnih namenov vsake šole, da pripravi človeka na odraslost.

Saj ravno zato. Kar šola posamezniku lahko da, sploh na ravni splošnega izobraževanja, je prav splošnoizobraževalno znanje, ki ni toliko v funkciji neposredne uporabnosti. Seveda je neki obseg učenosti pomemben del posameznikove izobraženosti – da je usvojil korpus splošnega znanja, da je razgledan. A vrednosti tega znanja ne gre toliko presojati z vidika njegove partikularne uporabnosti, veliko pomembneje je, kako učenci usvajajo znanja, kakšne so pri tem zahteve učitelja, koliko pri tem razvijajo natančnost, vztrajnost, odgovornost, kritičnost in tako naprej, saj se prek tega osebnostno oblikujejo. In te lastnosti so odločilne, da boš lahko učinkovito ali kakovostno funkcioniral, ko boš odrasla oseba v svetu, kakršenkoli že bo. Toda vsega tega ni mogoče doseči mimo poučevanja in usvajanja znanja, pač pa se zaželene lastnosti v šoli razvijajo prav skozi poučevanje z vsemi implikacijami, ki jih to ima za učence.

Kritiki zelo radi opozarjajo, da znanje, ki ga pridobijo učenci v šoli, ni trajno. Češ, kaj bo človeku koristilo, če se pri biologiji v šestem razredu uči o amebi in parameciju.

Ja, tudi mi smo se v osnovni šoli učili, kateri rudniki premoga so v Jugoslaviji … A nihče si najbrž ni delal utvare, da se tega učimo, da bi te podatke na veke vekov hranili v spominu. Ko se nečesa učiš in veš, da boš moral neko znanje izkazati pred učiteljem, s tem uriš spomin in druge temeljne kognitivne funkcije, brez katerih ne moreš funkcionirati, ko odrasteš, hkrati pa razvijaš prav tiste osebnostne lastnosti, o katerih sem govoril prej: kritično razmišljaš, se opredeljuješ, razvijaš neke, če hočete, ključne kompetence, ki so – in so bile vedno, čeprav se jim ni tako reklo – nujno potrebne za kritično razmišljujočega posameznika.

Torej izločanje domnevno »neuporabnega« znanja, da bi bilo več priložnosti za razvoj kompetenc, pripelje do tega, da bodo ključne kompetence manj razvite?

Tako je. Logika, po kateri naj bi večjo kompetentnost dosegali z manj znanja, preprosto ne vzdrži. Bojim se, da se od tega kvečjemu vse bolj oddaljujemo: ne le da bomo vse manj kompetentni v produktivnem pomenu te besede, hkrati bomo dobili točno take posameznike, kot jih opisujejo evropski šolskopolitični dokumenti: prilagodljive, podjetne, pripravljene, da se hitro in hipno prilagodijo vsaki družbeni spremembi. Torej natančno tak značaj, kot ga terja potrošniška družba.

S tem tudi povečujemo družbeno neenakost.

Zagotovo, to je del iste zgodbe. Če šole ne posredujejo kakovostnega znanja, bodo otroci izobraženih staršev, ki znanje razumejo kot vrednoto in imajo ustrezne finančne zmožnosti, ta primanjkljaj laže nadomestili kot otroci, ki živijo v socialno, ekonomsko in kulturno manj spodbudnem okolju.