Diktatura petk

Še vedno v slovenskih šolah in izven prevladuje prepričanje, da če ni ocenjevanja, se otroci ne učijo. Tako je tudi prevladujoče mnenje staršev. Zato se jih po njihovem mnenju do drugega (prej tretjega) razreda ujčka in se ničesar ne naučijo. Ko pa dobijo ocene, padejo na realna tla in se začnejo učiti. Tako je prepogosto tudi prepričanje učiteljev.

Mar se naši otroci pred šolo ne naučijo govoriti, hoditi, nekateri celo brati in pisati? Ali jim starši dajemo ocene, da vse to usvojijo? Za šolo pa nenadoma velja prepričanje, da morajo biti otroci ocenjeni, saj jim prav številke povedo, kje so, koliko znajo in jih soočijo z dejanskim stanjem njihovega znanja.

Pogosto se dogaja, da »realnih tal« starši ne sprejmejo, ker ocene manj kot štiri ali pet niso več sprejemljive. Kljub, kot pravite v prispevku Diktatura petk (4.5.2018), inflaciji dobrih ocen (od tri navzgor), nekateri drugo - in tretješolci o sebi menijo, da so neuspešni, pod stresom, celo zabiti (povzetek raziskave Ocene niso primerna oblika povratnih informacij, Vzgoja in izobraževanje, 5-6/2017).

Odporu do ocenjevanja botruje strah pred lastnim neuspehom in posledično nezadovoljnimi in jeznimi starši, živčnost, raztresenost in napetost, žalost zaradi posmehovanja sovrstnikov, ker kljub učenju nikoli ne dosežejo vseh točk. Učenci čutijo stres, ker nimajo časa zase, ker so testi težki, ker morajo popravljati ocene, ker jim ocene ne povedo, kaj znajo in česa ne, ker se ne smejo igrati s prijatelji, iti ven, biti na računalniku in ker nič ne dobijo. V šestem in osmem razredu se negativno mnenje mladih le še stopnjuje. Učenci menijo, da ocene niso odraz znanja, temveč povedo le, koliko si »napiflan«, niso poštene, ne povedo, kaj moraš še izboljšati, povzročajo stres, zaskrbljenost in napetost v odnosih v družini, preveč je primerjav z drugimi učenci, nekatere učence osmešijo, prizadenejo, poneumijo, ponižajo jih pred starši, jih popredalčkajo, vzamejo jim prosti čas in zaradi ocen se ne morejo vpisati na želene šole (več o raziskavi v reviji VIZ, Številčne ocene niso primerna oblika povratnih informacij, ki je dostopen tudi na spletu https://sites. google.com/view/matejapersoljaformativno/viri).

Podobni so razlogi za pozitiven odnos do ocen, ki kažejo na zrcaljenje razmišljanja in odzivanja nas staršev ali celo učiteljev. Starši v mnogih primerih uporabijo metodo podkupovanja (z igračami, hrano, druženjem, računalnikom, izhodi ven, denarjem).

Vse za otrokovo odličnost v šoli. Namerno ali ne smo pripravljeni marsikaj storiti. Opaziti je, da so staršem ocene zelo pomembne. Strokovnjak Godi Keller govori o tem, da preko ocen skušajo starši vplivati na status otroka, zato so pripravljeni namesto njega delati domače naloge, plakate, seminarske naloge ali celo priti v šolo z odvetniki in groziti z inšpekcijo. Žal tudi na škodo otroka.

Iz odgovorov slovenskih otrok v raziskavi (kot kaže zadnja raziskava TIMSS) o poglobljenem spremljanju doživljanja ocenjevanja in posledično odnosu do učenja in znanja je razvidno, da je ocenjevanje neke vrste dresura v obliki odtegnitve ljubezni, pozornosti ali podkupovanja, nagrajevanja, ki se stopnjuje in na predmetni stopnji že močno načne otrokovo samopodobo. Posledica pa je odklonilen ali celo negativen odnos do učenja in znanja.

Dr. Wiliam Glasser nas opozarja, da nagrajevanje, kaznovanje, podkupovanje, pogojevanje … spadajo med razdiralne navade, ki rušijo dobre odnose. Sicer so kratkoročno učinkovite, a se dolgoročno ne obnesejo. Bistveno je, da z izbiro nagrad ali kazni dejansko dosežemo ravno obratno, kot bi si želeli; to je dobrih, zdravih odnosov v družini ali šoli. Otroku dajemo napačno sporočilo, gradimo na zunanji motivaciji in jim odvzamemo zadovoljstvo ob uspehu in trudu, ki ga doživijo ob dosežku. Zato je ocena odveč, ker deluje kot zunanja motivacija – nagrada ali kazen.

Dylan Wiliam v raziskavah (https://www.youtube.com/watch?v=Mz-DuiqaGqAY) ugotavlja, da ocene celo zavirajo napredek, zagotovo pa ga ne spodbujajo, ker vplivajo na ego in sprožajo čustveni odziv in nimajo nobenega vpliva na trud in dosežke učenca. Celo znižujejo jih. Torej je vsakršen trud in pritisk z ocenami neučinkovit. Učitelji in starši izgubljamo energijo tam, kjer nima nobenega učinka. Od tu pa verjetno izhaja občutek nemoči staršev ter stres in izgorelost učiteljev.

Če verjamemo, da se učenci brez ocen in testov ne bodo učili, se tako tudi vedemo. Na tako vedenje pa navajamo tudi učence in dijake. Napovedujemo pogoste teste, povečujemo količino ocen (na deset in več na predmet). S tem sicer poskušamo vplivati na redno delo, a v resnici spodbujamo kampanjsko učenje. Učenci se učijo le pred ocenjevanji, ko dobijo vsaj povratno informacijo (čeprav v obliki točk ali odstotka in (upajo, da) vedo, kje so in česa se morajo še naučiti).

V mnogih gospodarsko razvitih državah so ugotovili, da zamenjava številčnega ocenjevanja s sprotnim spremljanjem znanja in povratno informacijo, ki sproža razmislek, spodbujajo sprotno delo, ustvarjalnost in inovativnost. Sprotno spremljanje učenčevega napredka je izraženo v različnih ustvarjalnih oblikah, tako imenovanih portfoljih ali osebnih mapah dosežkov. Poudarek imajo tudi tisti predmeti, ki zahtevajo spretnosti, otroci imajo možnost odkriti močna področja, na katerih bodo gradili svoj poklic. Zmanjša se vpliv ocen, ker štejejo dosežki in izdelki.

Ob svojem učiteljskem delu sem spoznala, da sem sama, kot učiteljica dajala poudarek ocenam, saj sem verjela v moč le-teh pri učenju. In tu nimam izgovora, da so krivi starši, družba ali vrednote. Tudi jaz, kot učiteljica sem del družbe in prav lahko nekaj ukrenem, s tem, ko ocene zamenjam za drugačna merila v obliki ciljev in kompetenc in če teste zamenjam za drugačne oblike izkazovanja znanja, potem učitelji dajemo poudarek znanju in spodbujamo znanje kot vrednoto. Postopoma se posledično spremeni tudi odnos staršev in učencev do znanja. Ne sprašujejo več, ali je neko delo za oceno.

Če verjamemo, da v enournem testu na nacionalnih preizkusih znanja in maturi učenec, mladostnik res pokaže realno znanje, ki ga je pridobil v devetih oz. štirih letih, potem jih bomo testirali. Morda še pogosteje, kot je napovedano za prihodnje leto.

Škoti so si pred več kot desetimi leti jasno odgovorili na vprašanje, kaj pričakujejo od izobraževanja. Odgovorne, aktivne, ustvarjalne, razmišljujoče državljane in ne dijakov, ki bodo znali izpolnjevati le teste. Zato so oblikovali kurikulum odličnosti (Curriculum for Excellence), ki ga sistematično zasledujejo na vseh ravneh izobraževalnega sistema, od vrtca do fakultete.

Samo pogled v slovenske razpise za delovna mesta kaže na to, da izobraževanje ni več v skladu s pričakovanji družbe, države. Marsikoga ne čakajo več službe, ampak ljudje izumljajo nove oblike zaposlitev, poklicev, služb. Menim, da bi šola morala na različne načine spodbujati vseživljenjsko učenje, ustvarjalnost in inovativnost, timsko delo, skupno reševanje kompleksnejših problemov. Odrasli jim moramo biti prvi zgled. Kaj vidijo, ko opazujejo nas, učitelje, starše? Poudarek bi morali dati drugim oblikam izkazovanja znanja in ne le štiri leta dijake pripravljati za izpolnjevanje testov na maturi.

In roko na srce, kdo od nas, ki smo maturirali, bi danes pokazal enako znanje na takem testu, ki nas še prepogosto sprašuje po dejstvih, podatkih, ki so danes s sodobno tehnologijo dostopni vsak trenutek dneva? Ali, kot me je vprašala hči, ko se je po 4-mesečnem obiskovanju gimnazije v Angliji vrnila domov: »Povej mi, zakaj naj se vrnem domov, se učim kopice informacij in podatkov za maturo, če mi bolj ustreza ta sistem, ko moram vsebine poznati v globino, znati razmišljati, znanje uporabiti in o njem razpravljati? Zakaj bi se vrnila na maturo, ki ima predpisane predmete, s katerimi se kasneje v življenju ne bom ukvarjala, če tukaj lahko izbiram predmete, ki me veselijo in bodo kasneje tudi del mojega poklica?« Ja, res, zakaj?

Nisem proti zunanjim testiranjem kot regulatorjem kakovosti sistema. A imela sem priložnost doživeti tako testiranje v tujini. Naredili so ga brez pretirane reorganizacije pouka, saj je zaupanje v učitelja na visoki ravni. Potekalo je v določenem tednu med letom. En dan pošljejo teste na šolo, učitelj jih razdeli učencem. Rešujejo jih kot običajen test, le da na koncu učitelj zapakira naloge v ovojnico in jih pošlje na izpitni center. To delajo redno, vsako leto, na določenem vzorcu. Šole dobijo povratno informacijo o dosežkih.

Na Finskem imajo kot regulator kakovosti tudi povratne informacije iz šol ali podjetij, kjer se dijaki in študentje zaposlijo. Vsako leto jih morajo vprašati, ali so zadovoljni z njihovim znanjem, kompetencami, usposobljenostjo. Mnenje ključno vpliva na zaključno presojo kakovosti šole in posledično tudi na proračun šole. S tem se ne popušča in spušča kakovosti. Hkrati pa tudi ni več osipa, ker je vsak neuspešen dijak, študent strošek za državo in neuspeh za šolo. Posledično šoli v naslednjem letu zniža proračun. Zato dijakom, učencem ponudijo toliko pomoči, kot jo potrebujejo, da dosežejo ustrezno znanje in usposobljenost v predpisanem času. Presoja o razporeditvi dela med zaposlene učitelje, število učencev in učiteljev v razredu je prepuščena ravnatelju. Kar pomeni, da prilagajajo razporeditev kadra glede na sposobnosti in potrebe učencev in dijakov. Ključno je doseganje znanja, pot do tja je svobodna izbira in organizacija šole. Proračun se prilagaja uspešnosti, potrebam in ciljem šole in ne obratno, ker samo regulacijski krog kakovosti izpeljejo in izdelajo preden je razdeljen proračunski denar. Omejitev študija in poklicev določa potreba tržišča, ki jo opravijo vsako leto pred razpisom prostih mest na šolah. Osmo- in devetošolci pa vsako leto opravljajo en teden prakse v podjetjih, kjer zanje prihranijo lahka dela, ker vedo, da bodo proti koncu leta zaprosili za delo v sosednjih podjetjih. Tako spoznavajo poklice in raziskujejo, kaj bodo počeli v življenju.

Skandinavske države, ki si jih tako radi jemljemo za zgled, nimajo ocenjevanja do šestega razreda, torej za obdobje osnovne šole, temveč znanje spremljajo preko doseganja ciljev in kompetenc. Taka so tudi tuja strokovna priporočila. Otrokom dajejo kakovostne povratne informacije v obliki nasvetov za izboljšanje znanja. Pouk poteka bolj aktivno, v medsebojnih debatah dijakov in učencev, ki so pogosto na višjih taksonomskih ravneh (zahtevajo od njih povezovanje, analizo, interpretacijo). Tudi kasneje, ko so ocenjeni enkrat na obdobje (dvakrat v šolskem letu), vmes še vedno dobivajo opisne povratne informacije o napredku in nasvete.

Dijak na Finskem mi je rekel, učitelj me po očeh vidi, koliko znam. In seveda ni dolžan utemeljevati, kot bi moral pri nas, saj obstaja veliko zaupanje v učitelje in ker se na pedagoško akademijo vpiše le najboljših 10 % dijakov.

Zame je bilo na severu temeljno spoznanje, da se zaradi zaupanja v posameznika, od vrtca naprej, povečuje tudi odgovornost otrok in odraslih. V takem sistemu nista potrebni kontrola in nadzor, poskrbeti pa je potrebno za kakovostno usposabljanje učiteljev.

S spremembo kulture ocenjevanja se spremeni tudi kultura poučevanja. Postopoma se spreminjajo tudi prepričanja učiteljev in nato še otrok in staršev. Seveda je to proces, ki mora biti usmerjen, podprt s strokovnjaki in učitelji eksperti, ki so podpora učiteljem. Ker je to proces, traja nekaj let ali desetletje, kjer je dosežen strokovni konsenz in se ne zamenja ob menjavi ministra. Za vpis v nadaljnje oblike študija pa bi morale biti ključne kompetence (lahko izkazane s porfoliem), predvsem pa s sprejemnimi intervjuji ali izpiti.

A tak način sprotnega spremljanja učenčevega napredka bi od vseh udeleženih v izobraževanju zahteval večji napor in več dela, vsaj na začetku. Smo ga pripravljeni vložiti?